МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ,

МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

 

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

Гриф міністерства освіти і науки, молоді та спорту України

від 05.12.2012 №1/11-18794

ТРОФИМЕНКО Л.І.

корекційне навчання

з РОЗВИТку МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ

СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

із ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТКОМ МОВЛЕННЯ

ПРОГРАМНО-МЕТОДИЧНИЙ КОМПЛЕКС

Київ 2012

УДК 376.1-056.264-053.4

Рекомендовано Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України

(Лист №1/11-18794 від 05.12.2012 р.)

Рецензенти: к.пед.н., ст. н. сп. Чеботарьова О.В. (старший науковий співробітник лабораторії олігофренопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України), Кануннікова І.В. (директор ДНЗ комбінованого типу №176 м. Києва).

Трофименко Л.І.

У програмно-методичному комплексі представлено зміст та методику логопедичних занять з корекції та попередження порушень мовленнєвого розвитку у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення III-IV рівня.

Для вчителів-логопедів та вихователів спеціальних та загальноосвітніх дошкільних навчальних закладів, студентів педагогічних вищих навчальних закладів.

Вступ

Корекційно-розвивальна робота з подолання загального недорозвитку мовлення у дітей старшого дошкільного віку в умовах дошкільного навчального закладу компенсую чого типу (ДНЗ), представлена у програмно-методичному комплексі «Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення», розрахована на один навчальний рік. Відомо, що у старшій логопедичній групі перебувають діти шостого та сьомого років життя і вступають переважно до навчання загальноосвітні школи. Такі діти потребують спеціально організованого навчання та виховання.

Специфіку змісту навчання відображено у системі корекційно-розвивального навчання і розрахована на вчителів-логопедів ДНЗ компенсую чого типу. Матеріали розділів комплексу можуть стати у нагоді вихователям загальноосвітніх ДНЗ, а також використовуватися студентами педагогічних вищих навчальних закладів, для читання на курсах підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

Комплекс складається із розділів: 1. Пояснювальна записка. 2. Нормативні показники мовленнєвого розвитку дітей 6-7 років життя. 3. Характеристика мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ. 4. Програма корекційного навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ. 5. Методичні рекомендації до корекційного навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ. 6. Мовленнєвий матеріал.

Програмно-методичний комплекс розроблено з урахуванням змісту та напрямів корекційного навчання з розвитку мовлення дітей середнього дошкільного віку і є ланкою загальної системи подолання ЗНМ у дошкільників.

Автор висловлює щиру вдячність за підтримку, взаєморозуміння, співпрацю та побажання успіхів колективам дошкільних навчальних закладів №395, №176 м. Києва.

РОЗДІЛ 1. Пояснювальна записка

Мета і завдання корекційного навчання

Програмно-методичний комплекс призначений для навчання та виховання дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення, які перебувають у логопедичних групах звичайних дошкільних навчальних закладів та компенсуючого типу і вступають (переважно) до початкових класів загальноосвітньої школи.

Згідно сучасним освітнім стандартам, діти дошкільного віку здобувають обов’язкову дошкільну освіту з п’ятирічного віку. У зв’язку з цим навчання у початковій школі дітей з 6-річного віку потребує більш своєчасного і результативного дослідження та діагностики їхньої мовленнєвої функції з урахуванням сучасних психологічних, лінгвістичних, психолінгвістичних, логопедичних даних про мовленнєву діяльність при нормальному та порушеному онтогенезі, розробки на цій основі нового змісту корекційно-попереджувального та розвивального навчання. У відповідності до сучасних вимог до дитячого мовлення, діти у старшому дошкільному віці повинні засвоїти обсяг практичних мовних знань, умінь і навичок, необхідних для успішного навчання в початковій школі, особливо важливо це для тих дітей, які не мали відповідного навчання і не відвідували загальноосвітні або спеціальні дошкільні навчальні заклади.

На теперішній час діючі програми та методики корекційного навчання не повною мірою задовольняють практичних працівників дошкільних навчальних закладів для дітей з вадами мовленнєвого розвитку, оскільки їх змістове наповнення недостатньо відповідає сучасним уявленням про мовленнєву діяльність, її психологічні механізми і їх формування у процесі онтогенезу, особливо в лінгвістичній ланці.

Сучасні наукові дані ґрунтуються на фундаментальних дослідженнях мовленнєвої діяльності, зокрема такими, як „Концепція лінгвістичної підготовки дітей до шкільного навчання”, „Концепція стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушеннями мовленнєвого розвитку (Соботович Є.Ф., 1998, 2002). Положення, розроблені в зазначених документах, є новими, базисними методологічними засадами для розробки змісту корекційного навчання дітей дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями з позицій психолінгвістичного підходу.

Розробка спеціальних розвивальних методик у системі корекційного навчання з розвитку мовлення є важливою проблемою сучасної логопедії. Психолінгвістичний підхід до вивчення та корекції мовленнєвих порушень дозволяє дослідити специфіку несформованості мовної системи, виявити особливості засвоєння дітьми усіх мовних закономірностей з виділенням семантичного компонента як одного із провідних у оволодінні знаннями та вміннями, пов’язаними з мовною дійсністю (Л.С.Виготський, Б.Н.Головін, О.Є.Грибова, Є.Ф.Соботович, Н.В.Уфімцева, О.М.Шахнарович, С.М. Шаховська, Н.М.Юрьєва та ін.), а також граматичного та фонологічного компонентів лінгвістичної компетенції (А.М.Богуш, О.Р.Лурія, О.М.Леонтьєв, В.К.Орфінська, Д.Слобін, Є.Ф.Соботович, Ф.О.Сохін, Л.О.Чистович, О.М.Шахнарович та ін.).

Із зазначених позицій мовлення розглядається як діяльність. Це відкриває деякі додаткові можливості для дослідників та педагогів, а саме: будь-яка діяльність, у тому числі мовленнєва, має свою психологічну структуру та психологічні механізми, які забезпечують її формування. При мовленнєвих порушеннях спостерігається диференційована недостатність окремих психологічних механізмів та структурних компонентів мовленнєвої діяльності (дизартрія, дислалія, загальний недорозвиток мовлення), що дає логопеду можливість більш диференційовано виявляти механізми цих порушень та проводити відповідні корекційні заходи.

У зв’язку з цим у комплексній програмі навчання з розвитку мовлення представлено аналіз механізмів порушення мовленнєвої діяльності з урахуванням її складної психологічної структури, виділено розумові операції з мовними знаками (аналіз, синтез, зіставлення, узагальнення, перенос, класифікація, абстрагування), їх розвиток; визначено психічні процеси, що забезпечують формування цих операцій (увага, пам’ять, сприйняття, контроль і самоконтроль) (Є.Ф.Соботович).

Теоретичною та методологічною базою для розробки нового змісту корекційно-попереджувального і розвивального навчання дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ стали:

– концепція стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушеннями мовленнєвого розвитку (Є.Ф.Соботович);

– концепція загальномовленнєвої підготовки дітей до шкільного навчання (Є.Ф.Соботович);

– нормативні показники і критерії мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку (Є.Ф.Соботович);

– концепції про структуру мовних знань, механізми їх засвоєння на практичному рівні оволодіння мовленнєвою діяльністю (М.І.Жинкин, І.О Зимня, О.О.Леонтьев, О.Р.Лурія, Д.Слобін, Дж. Грін, О.М.Шахнарович та ін.);

– психолінгвістичний підхід до аналізу мовленнєвого розвитку дитини і його формування у процесі нормального та порушеного онтогенезу (Н.С.Жукова Н.С., О.О.Леонтьев, Ж.Піаже, Є.Ф.Соботович, Ф.А.Сохін, В.В.Тищенко, А.Г.Тамбовцева, О.М.Шахнарович, Н.М.Юрьева та ін.);

– вчення про попередження та корекцію порушень мовленнєвого розвитку у дітей із ЗНМ (Л.С.Волкова, Б.М.Гріншпун, Н.С.Жукова, Р.Є.Лєвіна, Р.І.Лалаєва, О.М.Мастюкова, Є.Ф.Соботович, В.В.Тарасун, Т.Б.Філічева, Н.О.Чевельова, Г.В.Чиркіна, М.К.Шеремет та ін.);

– вчення про тісний взаємозв’язок ліній розвитку фонетичної, лексичної та граматичної сторін мовлення з одного боку, та когнітивних процесів – з іншого (Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, О.М.Корнєв, Р.Є.Лєвіна, Р.І.Лалаєва, О.Р.Лурія, О.М.Мастюкова, Є.Ф.Соботович, О.М.Шахнарович та ін.).

Таке підґрунтя дозволило виділити основні напрями корекційної роботи з подолання загального недорозвитку мовлення у дітей в умовах логопедичної групи дошкільного навчального закладу і визначити її мету та основні завдання: формування правильної звуковимови, засвоєння складової структури слова, розвиток фонематичних процесів, практичне засвоєння лексичних та граматичних засобів мовлення, розвиток зв’язного мовлення, навчання грамоти.

Рішення цих складних задач можливе при правильному доборі змісту навчання і способів його формування.

У основу представленого програмно-методичного комплексу з розвитку мовлення дітей 6 (7) років життя із ЗНМ III рівня покладено результати досліджень, проведених у лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки НАПН України. Це дозволило обґрунтувати та розробити систему діагностики, попередження та корекції загального недорозвитку мовлення у дітей старшого дошкільного віку, продовжуючи тим самим ідею та систему корекційного навчання з розвитку мовлення дітей п’ятого року життя (Трофименко Л.І. Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей середнього дошкільного віку із ЗНМ: Програмно-методичний комплекс / За ред. Є.Ф.Соботович. – К.: «Актуальна освіта», 2007. – 120 с.).

Зміст роботи на логопедичних заняттях з розвитку мовлення (зокрема з розвитку лексичних засобів мовлення) передбачає у дитини достатній рівень розуміння зверненого до неї мовлення, уваги до морфологічного складу слова і засвоєння смислової (внутрішньої) і зовнішньої сторони речення, оволодіння семантикою мовних знаків різного рівня.

Розвиток лексичної сторони мовлення та словесного мислення передбачає необхідність оволодіння дитиною узагальнювальною функцією слова і його понятійною співвіднесеністю. Особливо велика увага приділяється формуванню семантичної структури слова, що веде до спрямованого збагачення словесних засобів спілкування, а не тільки за рахунок розширення словника за лексичними темами.

У основі роботи з розвитку граматичної сторони мовлення приділяється увага формуванню в дитини системи граматичної словозміни, системи диференціації граматичних форм, відпрацьовуванню синтаксичного значення слова.

Навчання грамоти ґрунтується не тільки на корекції звуковимовної сторони мовлення, розвитку фонематичних процесів, але і розвитку сприймання, пам’яті, уваги, контролю (слухового, зорового, кін естетичного рівнів), тобто тих психологічних механізмів, що сприяють підготовці до правильного формування основ писемного мовлення.

Упродовж усього часу логопедичної роботи з дітьми із ЗНМ велика увага приділяється розвитку розумових операцій (фонемами, морфемами, словами), що забезпечують формування мовної системи. Кожен етап навчання являє собою взаємозв’язок компонентів, що складають цілісність програми. Завдання попереднього розділу й етапів формування його компонентів органічно включаються в зміст наступного і є при цьому обов’язковими в системі навчання. Так, наприклад, розвиток артикуляційних навичок та фонематичного сприймання відбувається одночасно з розвитком аналізу і синтезу звукового складу мовлення. Робота з розвитку звукового аналізу та синтезу з опорою на чіткі кінестетичні та слухові відчуття сприяють усвідомленому оволодінню звуками мовлення. Це має велике значення не тільки для навчання грамоти, але і для введення в мовлення поставлених або уточнених у вимові звуків. Розвиток такої операції, як залучення уваги дитини до зміни значення слів у зв’язку з їх різним граматичним оформленням або у зв’язку з утворенням нових слів, відбувається і на етапі розвитку слухової уваги, і під час оволодіння граматичними категоріями. У результаті у дітей розвивається не стільки розуміння значення граматичних форм, скільки засвоєння навички одночасного смислового і звукового зіставлення слів і речень.

Таким чином, система корекційної роботи в старшій групі повинна бути спрямована не тільки на корекцію наявних недоліків розвитку мовленнєвої системи, але і попередження труднощів, які можливі в дітей у процесі навчання в школі.

Безперервна система корекційного впливу, спрямована на подолання загального недорозвитку мовлення у дошкільників, розрахована на один рік навчання. Вона включає в себе індивідуальні, підгрупові, групові логопедичні заняття, які є основною формою навчання в старшій групі дитячого навчального закладу і проводяться в першій половині дня. У процесі спеціального навчально-виховного процесу в умовах дошкільного закладу реалізуються та узгоджуються завдання, які визначені у діючих загальноосвітніх програмах розвитку дитини дошкільного віку.

РОЗДІЛ 2. Нормативні показники мовленнєвого розвитку дітей 6-7 років життя

За даними спеціальних досліджень, в нормі у п’ятирічних дітей мовлення вже повністю сформоване. У 4-5 років у дитини спонтанно коригуються фізіологічні порушення звуковимови. В 6 років дитина правильно вимовляє всі звуки рідної мови. Самостійні висловлювання розгорнуті, в них переважають поширені складні речення. Після п’яти років діти здатні детально та послідовно розповісти про побачене або почуте, пояснити причинно-наслідкові зв’язки, про події свого життя, переказати казку, оповідання, придумати продовження до них, розрізнити фантастичний зміст казки від реальної розповіді.

Система морфологічного словотворення до 4 років виявляється практично повністю засвоєною, хоча і можуть мати місце вікові помилки у використанні деяких складних форм слів. Дошкільники п’яти-шести років вільно виконують вправи на словотворення. Вони змінюють основу слова для творення слів різних категорій (іменників, дієслів, прикметників). Наприклад: червоний, червоніти; плавати, плавець, плавучий. Діти з нормальним мовленням справляються з завданнями на утворення прикметників, причому не тільки простих повсякденних слів (залізо – залізний, дерево – дерев’яний), але і менш уживаних (сніжний, паперовий, пластмасовий, пісочний).

У цей період більшість дітей вже знають букви, вміють викладати із розрізної азбуки слова, які не потребують застосування орфографічних правил. Водночас в усному мовленні мають місце граматичні помилки (неузгодженість слів у відмінку, роді та числі), порушення у структурі речень, труднощі у плануванні висловлювань. Приблизно до шести років формування мовлення дитини в лексико-граматичному плані вважається закінченим (А.М.Богуш, К.Л.Крутій, Є.Ф.Соботович, В.В.Тищенко, В.В.Тарасун, Т.Б.Філічева, М.Ф.Фомічова, Г.В.Чиркіна та ін.).

На сучасному етапі розвитку логопедії розроблено нормативні показники та критерії оцінювання мовленнєвого розвитку дошкільників, які допомагають об’єктивно проаналізувати та діагностувати стан мовлення дитини та виявити внутрішні психологічні причини і механізми його порушення. Умовним еталоном такого оцінювання у лексичній, граматичній та фонетико-фонематичній ланках є психолінгвістична періодизація мовленнєвого розвитку дитини з нормальним онтогенезом, що дає можливість визначити не тільки рівень мовленнєвого розвитку дитини, але і виявити його відставання від вікової норми (Є.Ф.Соботович).

Лексична ланка мовленнєвої діяльності

За зазначеною періодизацією дитина 6 року життя знаходиться на 4 рівні лексичного розвитку. Характерною рисою цього рівня є засвоєння дитиною смислового різноманіття слова за рахунок оволодіння різними типами лексичних значень і їхньою диференціацією. Основним критерієм оцінювання є практичне оволодіння дитиною смислом слова у результаті виділення його постійних, інваріантних ознак у різних смислах (до 6 років). У цей період відбувається акумуляція (накопичення) різних смислових відтінків одного і того ж слова із мовлення оточуючих, текстів казок, оповідань.

У процесі навчання діти підводяться до засвоєння лексичної системності на основі об’єднання слів в різні смислові (тематичні) групи. Це тематичні ряди слів, які відносяться до певних логічних категорій (меблі, свійські тварини, фрукти, овочі тощо); угруповання слів, які мають семантичну подібність (житло, колір, форма предмета, спосіб пересування тощо). Ці процеси приводять до засвоєння логічної понятійної співвіднесеності слів, у формуванні якої велика роль приділяється розвиткові лексичної системності.

Розвиток лексичної системності й організація семантичних полів знаходять своє відображення в зміні характеру асоціативних реакцій. У шестирічних дітей мовленнєві асоціації носять понятійний, логічний характер встановлюваних зв’язків між словами. У цей віковий період діти опановують утворення слів за аналогією на достатньому рівні. Так, вони можуть утворювати за аналогією, і відповідно до мовної норми, слова, що виражають складні, у тому числі і абстрактні значення.

Таким чином, оцінювання лексичної сторони мовлення проводиться за такими основними критеріями: сформованість певних рівнів лексичних узагальнень, системи морфологічного словотворення та лексичної системності.

Зазначені критерії дають змогу об’єктивніше оцінити стан сформованості лексичної сторони мовлення та виявити механізми її недорозвитку, на відміну від традиційних підходів, що ґрунтуються на кількісному та структурно-лінгвістичному оцінюванні обсягу словника імпресивної та експресивної лексики.

Граматична ланка мовленнєвої діяльності

Нормативним показником розвитку граматичної системи мови є засвоєння і володіння дитиною з нормальним мовленнєвим розвитком наступних граматичних форм: числових форм іменників, дієслів, прикметників; відмінкових закінчень іменників і прикметників; особових форм дієслів; родових форм дієслів, прикметників; видових категорій дієслів тощо.

У зазначеному віці відбувається удосконалення володіння граматичною стороною мовлення, засвоєння системи морфологічних засобів оформлення вже сформованих граматичних категорій, традиційних форм, чергувань в основах, поступово ускладнюється структура речення.

Після 4 років у дітей рівень морфологічної системи мовлення є досить високим, а також відбувається оволодіння усіма граматичними формами. До кінця дошкільного віку у дітей типові форми числових форм іменників, дієслів, прикметників у цілому є засвоєними. Однак мають місце і нетипові поодинокі граматичні помилки: змішування продуктивної і непродуктивної форм числа іменників (доми, стули), уніфікація закінчень множини родового відмінка іменників (ручків, ляльків) тощо (Л.І.Бартєнєва, Є.Ф.Соботович та ін.). Такий розвиток в 4 роки забезпечує дитині практично повне розуміння мовлення дорослих, а також можливість словесно оформити і виразити власні думки.

Фонетико-фонематична ланка мовленнєвої діяльності

Важливим аспектом у розвитку мовлення дітей є фонетична складова та розвиток у них дій та операцій, згідно з фонологічним компонентом мовної компетенції (за Є.Ф.Соботович), а саме:

• розчленовування мовного потоку за ритмом та інтонацією та упізнавання окремих значеннєвих структур за названими характеристиками;
• акустичний аналіз звукового складу слів;
• виділення й узагальнення постійних, корисних ознак фонем;
• розрізнення і запам’ятовування слів за їхнім фонемним складом;
• упізнавання слів у мовленні оточуючих;
• установлення зв’язку між звуковою оболонкою слова та відповідними предметами і явищами, які воно позначає.

На основі формування зазначених операцій відбувається розвиток фонетичної сторони мовлення у дітей.

До старшого дошкільного віку фонологічна складова мовленнєвої діяльності дитини з нормальним розвитком є сформованою. Нагадаємо, що критеріями оцінювання зазначеної ланки (за Є.Ф.Соботович) є правильна звуковимова, певний рівень сформованості фонематичних уявлень, які відповідають мовним нормам, сприйнятим з мовлення оточуючих (з 4 р.), фонематичного аналізу звукового складу слова (виділення приголосного звука на фоні слова, визначення кількості і послідовності звуків у слові в зовнішньому і внутрішньому планах (з 4 р.). Ці види аналізу формуються спочатку з опорою на слухове сприймання слова, яке дитина вимовляє сама (тобто у зовнішньому плані), а потім у внутрішньому плані без опори на власне слухове сприйняття мовлення (О.М.Гопіченко, Е.А.Данілавічютє, Є.Ф.Соботович, В.В.Тищенко та ін.).

За даними М.Є.Хватцева, до кінця п’ятого року життя діти, в основному, вимовляють правильно усі звуки, навіть так звані складні (шиплячі), оволодівають звуком р. Зникають заміни, недоліки дзвінкості. У віці 6-7 років правильна вимова сформована у значної кількості дітей. Фонетичні недоліки мовлення спостерігаються у 10% дітей (викривлення, частіше заміни звуків).

Оволодіння складовою структурою слова при нормальному мовленнєвому розвиткові іде інтенсивно, випереджаючи звукову наповнюваність слова, і завершується приблизно в три роки. Але у 3-5 років у дітей з нормальним розвитком мовлення зустрічаються різні випадки порушень складової структури слова. Має місце випадіння складів внаслідок великої їх кількості у слові (ко – молоко, бо – болить, мідой – помідор(М.Є.Хватцев). За М.Х.Швачкіним, М.Є.Хватцевим, суттєвими причинами пропуску складів є слабкий звуковий аналіз, недостатність артикуляції, кінестетичність диференціацій та чуття ритму. Крім пропусків та замін у мовленні дітей спостерігаються перестановки, особливо в довгих словах (ковала – корова, талерка – тарілка), зливання (контамінації) двох слів у одне (ігруша – груша + іграшка), уподобання (асиміляція) (маместо – на место), передчасне вимовляння наступного складу (антиципація). Нерідко такі недоліки спостерігаються у дошкільників з вадами мовлення, але у більш старшому віці.

Визначені рівні мовленнєвого розвитку є умовно еталонними. Спираючись на них, можна об’єктивно оцінити ступінь відставання дитини не тільки у мовленнєвому, але і у розумовому розвитку.

РОЗДІЛ 3. Характеристика мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ

3. 1. Особливості розвитку лексичної сторони мовлення

у дітей із ЗНМ

Діти із ЗНМ III рівня складають основу контингенту старших груп для дітей з порушеннями мовлення дошкільних навчальних закладів. У цих дітей відзначається в цілому зрослий рівень мовленнєвих навичок, порівняно із молодшим дошкільним віком.

Діти зазначеної категорії володіють побутовим словниковим запасом і можуть користуватися простими фразами. В їхньому мовленні диференційовано визначаються назви предметів, дій, окремих ознак. Діти іноді використовують займенники, сполучники, прості прийменники в їх елементарних значеннях Старші дошкільники відповідають на питання по картинці, можуть розказати про свою сім’ю, про знайомі події у навколишньому світі. Фразове мовлення дітей характеризується недоліками лексико-граматичного та фонетико-фонематичного розвитку. Таким чином, у них ще спостерігаються певні стійкі відхилення мовленнєвої функції.

Зокрема, проведене дослідження виявило у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ III рівня недостатню сформованість узагальненого лексичного значення цілого ряду груп слів, що негативно відбивається на вмінні співвідносити їх з певними логічними категоріями на основі виділення загальної семантичної ознаки. Аналіз отриманих результатів вивчення стану лексичної сторони мовлення дітей показав, що вони недостатньо засвоюють семантичну функцію слова (узагальнене лексичне значення слова, об’єднання слів у семантичні поля, лексичну системність і на цій основі понятійну співвіднесеність).

Так, діти із ЗНМ, на відміну від дітей із звичайним мовленням, недостатньо розуміють узагальнене значення слів у контексті. Наприклад, прикметники, що позначають особистісні якості (дурний, ледачий, бідний, добрий, хитрий), іменники, що є узагальненим найменуванням осіб з характерними ознаками (герой, розбійник, жаднюга), дієслова, що позначають стан почуттів, переживань (утішати, турбуватися).

Дослідження показало, що діти із мовленнєвими порушеннями неоднозначно орієнтуються у значеннях слів та у їх відтінках. На найбільш високому рівні розуміння цих слів діти пояснюють узагальнене значення слова (добрий – це той, хто робить добро, ділиться з іншими, не жадібний; бідний – це коли трапляється якась біда). На середньому рівні діти правильно перераховують значення слів, що містяться в текстах (жадібний – не дає покататися на велосипеді; пташеня випало із гнізда, тому воно було бідне). Низький рівень виконання завдання свідчить про нерозуміння значення слова в пред’явленому конкретному тексті.

Про засвоєння узагальненого значення слова також свідчить перенос значення даного слова для позначення аналогічних якостей, станів, дій, хоча дитина не завжди може пояснити це значення. Діти із ЗНМ в деяких випадках при переносі заміняють дане слово синонімом, що несе більш вузьке значення (розбійник – убивця, бандит; турбуватися – хвилюватися). Такі слова, як “бідний”, “жадібний”, “ледачий”, “дурний” діти самостійно переносять і називають їх.

З великими труднощами діти добирають синоніми, антоніми, особливо до таких слів, що вимагають добору іншого слова з новим значенням. Їм легше назвати слово, до якого можна додати частку не- (недобрий, не говорити). Діти важко, з великою допомогою педагога (підказка першого звука слова, демонстрація наочності тощо), добирають антоніми до слів зі значенням якості, властивості (мокрий, густий, твердий). До прикметників, які означають внутрішній стан (ледача, смілива, сумний), іменників, які означають стан, процес, дію (радість, хвороба) діти антоніми не добирають.

Особливості розвитку словника також виявляються в недостатньому розумінні багатозначних слів. Багатозначність характеризується наявністю прямого та переносного значення. Пряме, першочергове значення зрозуміле поза контекстом (золотий перстень, глибока криниця); переносне можна зрозуміти лише в контексті (золоті руки, глибока ніч). Слова з переносним значенням діти розуміють, орієнтуючись на основне значення (золоте листя – із золота; свіжа голова – тільки що помили). Деякі словосполучення діти розуміють і пояснюють правильно, застосовуючи свій життєвий досвід і отримані знання у процесі навчання (золоті руки – працьовиті руки, йде сніг – падає, біжить річка – тече річка, глибока ніч – дуже темно), але нерідко звужують значення (йде годинник – стрілочка йде, теплий дім – в домі тепло), виділяють не зовсім точно ту якість предмета, що відповідає якості, що утримується в пред’явленому слові (свіжий суп – смачний). Значна частина дітей не розуміє не тільки переносне значення слова у контексті (золоті руки – чисті руки, глибока ніч – увечері), але і прямого значення (глибока криниця – з криниці беруть воду, глибока тарілка – в тарілку наливає суп). Дослідження показало, що дошкільники не розуміють ідіоматичних (своєрідних) виразів типу “біжить, аж п’яти блищать”, хоча і дітям з нормальним мовленнєвим та інтелектуальним розвитком доступне розуміння таких виразів.

Для дослідження розуміння омонімічного значення слова після показу на картинках коси, ключа, лисички та відбору дітьми відповідних картинок, пропонувалося пояснити, що це означає: смачні лисички, хитрі лисички; журавлиний ключ, залізний ключ. Отримані результати показали недостатнє розуміння омонімії дітьми із ЗНМ (журавлиний ключ – журавлі, хитрі лисички – дуже хитрі) (75%). Невелика частина дітей розуміє і пояснює значення омонімів у контексті (смачні лисички – це смачні грибочки) (15%).

Однак діти, які перебували на другому або третьому році навчання в логопедичній групі, внаслідок проведеного корекційного навчання правильно добирають деякі синоніми (розмовляє – говорить, дім – будинок, струнка – тонка) (50%), антоніми (високий-низький, м’який-твердий, день-ніч, говорить – мовчить) (80%), вибирають правильно лексичний синонім із поданого ряду слів (подушка м’яка, щічки рум’яні) (87%).

Помітні труднощі виявляються у дітей при засвоєнні абстрактного значення слова та його понятійної співвіднесеності, що є показником засвоєння узагальнювальної функції мовлення Уміння дітей поєднувати пред’явлені картинки з зображенням різних предметів або слова в різні семантичні чи тематичні групи, які відображають їх логічну співвіднесеність, виявляється на тих лексичних темах, що вивчаються в дитячому садку (“Фрукти”, “Овочі”, “Меблі”, “Посуд”, “Транспорт”, “Тварини” тощо). Діти, які відвідують дошкільні навчальні заклади різного типу, ці завдання, як правило, виконують завдяки постійному тренуванню та тематичному принципу подачі матеріалу. Хоча і у процесі навчання багато дітей після правильного групування картинок під час пояснення своїх дій (чому ти об’єднав ці картинки в одну групу?) називають узагальнювальне слово або виділяють загальну ознаку предметів (тут меблі; вони ростуть на деревах) (78%).

Крім цього, у діагностичних цілях ми використали новий словниковий матеріал, угрупованням якого діти раніше не займалися. Наприклад: джерела світла, води; житло, засоби зв’язку; знаряддя праці; засоби захисту від негоди; музичні інструменти тощо. Таке завдання є важким, тому педагог пропонував дитині допомогу: викладав горизонтальний ряд малюнків – по одному із кожної логічної групи. Дитина повинна відповідно розкласти під цим рядом решту малюнків. Встановлено, що діти правильно групують предмети більш знайомі: знаряддя праці, джерела води, світла, музичні інструменти.

Значна частина відповідей дітей свідчить про можливості виділення дітьми загальних і найбільш істотних характеристик предметів, тобто вони правильно їх групують, хоча при цьому узагальнювальні слова можуть не називати. Це свідчить про можливість виділення дитиною загальних та найбільш суттєвих характеристик предметів, які є основою формування понять. Однак дитячі словесні обґрунтування сформованих груп предметів мають різний рівень.

Про високий рівень розуміння завдання свідчить визначення загальної характеристики об’єктів виділених груп, а також називання узагальнювального слова (це будинки; це інструменти, на яких грають), середній рівень словесних узагальнень – перерахування якостей, властивостей кожного предмета окремо в межах однієї групи (рукавички гріють руки, а парасолька – щоб дощ не капав). На більш низькому рівні дитина встановлює асоціативні зв’язки між предметами однієї групи (молоток забиває, а кліщі витягають цвяхи).

Крім того, у дітей із ЗНМ відмічаються деякі особливості словесного обґрунтування зв’язків між предметами. Про це свідчать пояснення дітей, що аргументують правильне об’єднання предметів у групи, наприклад за матеріальною ознакою (колодязь з дерева, а кран із заліза). У даному випадку об’єднання слів відбувається на основі правильного виділення загальної ознаки. Однак ця ознака при поясненні називається невірно (сонечко кругле, а свіча, як паличка).

Отже, незважаючи на правильне формування груп на невербальному рівні, словесне пояснення основ угруповань говорить про те, що в ряді дітей воно несформоване.

Про недостатню сформованість понятійної співвіднесеності слова свідчать результати добору дитиною слів, що відносяться до однієї понятійної групи. Для цього дітям пропонується продовжити ряд слів одного семантичного поля у відповідь на слово-стимул педагога. Це слова добре відомі дітям, вони позначають колір, форму, величину, смак предмета, матеріал, з якого він зроблений, способи пересування, внутрішній стан людини тощо. Виділення загального, що об’єднує ці поняття, виражається в доборі слів однієї видової групи, наприклад: будинок, дупло…, синій, червоний…, дерев’яний, скляний…. Більшість дітей із ЗНМ правильно добирають слова, наприклад: “круглий, квадратний, трикутний; червоний, синій, синій жовтий, білий” (68%) (діти з нормальним розвитком мовлення – 96%). Продовжуючи ряд слів, виражених прикметниками, діти намагаються дібрати антонім (веселий – сумний, високий – низький). Неточні відповіді свідчать про недостатнє розуміння значень слів та їх належності до певної логічної категорії, тобто слово-реакція і слово-стимул об’єднані дитиною на основі різних критеріїв (веселий – мудрий, біжить – плаче). Відмічається і відсутність відповідей.

За даними досліджень мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення (Р.І. Лалаєва, Н.В. Серебрякова та ін.), визначено особливості класифікацій слів на основі семантичних ознак. Так, угруповання семантично далеких слів викликають певні труднощі. Виконання завдань на групування семантично близьких слів супроводжується ще великою кількістю помилок (сорока, метелик, шпак – зайве слово сорока, тому що сорока не літає, а сидить на кущику). У деяких групуваннях діти часто не виділяють загальну понятійну ознаку, а здійснюють класифікацію на основі спільності ситуації, функціонального значення, що характерно для дітей більш молодшого віку.

У відповідях дітей з мовленнєвою патологією відбиваються їхні нечіткі уявлення про родовидові відношення, неточності розуміння значень деяких слів (короткий, низький, підбіг, цвіте).

Ще одні якісні особливості лексичного розвитку дошкільників вивчалися на основі спеціального завдання по типу вільного асоціативного експерименту. Наше спеціальне дослідження дало змогу визначити, які семантичні ознаки слів виділяють діти. Дослідники (І.М.Брокане, В.К.Воробйова, Р.І.Лалаева, Н.В.Серебрякова, Є.Ф.Соботович та ін.) зазначають, що процес виділення ядра (центра) і периферії семантичного поля у дітей з мовленнєвою патологією значно затримується. Цей факт підтверджується тим, що у дітей п’яти-восьми років із ЗНМ відбувається немовби паралельне збільшення синтагматичних і парадигматичних асоціацій, у той час як у дітей із нормальним мовленнєвим розвитком відзначається протилежна закономірність після 6 років: різке збільшення парадигматичних асоціацій і значне зменшення синтагматичних. А до 7 років у дітей із ЗНМ синтагматичні асоціації переважають над парадигматичними (у дітей з нормою навпаки).

У парадигматичних асоціаціях дітей з мовленнєвою патологією переважають відносини аналогії (кішка – собака, стіл – стілець). Відносини протиставлення, родовидові відносини зустрічаються рідко. У дітей з нормальним мовленнєвим розвитком відносини протиставлення до 7 років становлять більшість усіх парадигматичних асоціацій. Отже, диференціація відносин у середині семантичного поля у дітей з мовленнєвою патологією має певні особливості.

У результаті спеціального дослідження встановлено, що у дітей із ЗНМ смислові зв’язки між словами мають різний характер. Більшість смислових зв’язків носить мотивований, ситуативний характер (будинок – двері, сонце – море), рідше синтагматичний (іде – по дорозі, кішка – сіра), ще менше відповідей носять парадигматичний характер (іде – біжить, кішка – корова).

Таким чином, у дітей із ЗНМ відзначається значно менший обсяг семантичний полів і більш низький рівень, у порівнянні з нормою, смислових зв’язків між словами. Ці зв’язки носять, в основному, ситуативний або синтагматичний характер, що в нормі характерно для дітей більш молодшого дошкільного віку. Отже, можна зробити висновок про те, що у дітей із ЗНМ відзначається затримка у формуванні лексичної системності, пізня організація семантичних полів у порівнянні з нормою.

Все вищезазначене свідчить про недостатнє засвоєння дошкільниками із ЗНМ семантичної структури слова: узагальнювального лексичного значення слова, його понятійної співвіднесеності, лексичної системності та обмеження смислових зв’язків між словами.

За даними досліджень Л.І.Бартєнєвої, Є.Ф.Соботович та ін., у дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями виявлено недостатню сформованість системи морфологічного словотворення, що виявляється в:

• труднощах у порівнянні основного і похідного слова, виділенні спільного і різного в звучанні цих слів;
• невмінні виділити мовний знак (словотворчу морфему), що вносить зміну в значення слова;
• труднощах оперування морфологічним складом слова;
• зниженому обсязі похідних слів.

Аналіз отриманих результатів нашого дослідження особливостей словника похідних слів у дітей із ЗНМ старшого дошкільного віку свідчить про його обмеженість, бідність, а іноді спотворення, хоча у процесі обстеження педагог у якості допомоги дає зразок виконання завдання, дитина за аналогією утворює слова, оскільки завдання на словотворення досить важкі для дітей даної категорії (від слова малювати можна утворити слово малювання (для дітей сьомого року життя), зроблений із шкіри – це шкіряний, а зроблений із заліза –?). Так, при утворенні:

– іменників із пестливим значенням (ялина – ялинка, торбина – торбинка) та іменників із значенням недорослості (лисиця – лисенятко) великих труднощів не відмічається у дітей, які регулярно відвідують дошкільний навчальний заклад. Досить впевнено діти утворюють іменники зі значенням умістилища (мило – мильниця, пісок – пісочниця), хоча є і неправильні словоутворення (мило – мильник (за аналогією: сад – садівник).

Труднощі розуміння і використання суфіксів показують, що діти із ЗНМ сьомого року життя недостатньо засвоїли значення суфіксів зі значенням “опредмеченої дії” (малювати – малюю, замість малювання), хоча після допомоги педагога були отримані правильні відповіді (писати – писання).

Процес утворення іменників зі значенням професій для дітей важкий. Результати дослідження свідчать про те, що діти не користуються у своєму активному мовленні таким словником професій (перукар, друкар, пекар, лікар), не розуміють суфіксів іменників зі значенням професій (будівничник замість будівельник). Отримані дані показали, що діти недостатньо співвідносять значення твірного і похідного слова, не розуміють при цьому значення словоютворюючого афікса (Пекарня – це там, де печуть хліб. У пекарні працює пекарин). Утворивши за аналогією ряд слів із загальним суфіксом, дитина продовжує використовувати його в інших, але вже в невиправданих, ненормативних з погляду мови, ситуаціях (друкарниць замість друкар, пекарнець замість пекар, перукарниця замість перукар, пісочниця замість піщинка).

Таким чином, значно зниженими, у порівнянні з нормою, є показники виконання дітьми завдань на довільний словотвір за аналогією, які пов’язані з труднощами в диференціації суфіксів іменників за семантикою, наприклад, зі значенням зменшеності й одиничності (травичка замість травинка, пісочок замість піщинка), зі значенням зменшеності і недорослості (котик замість кошенятко). Одночасно при фіксації уваги дитина зауважує допущену помилку і виправляє її, що свідчить про недолік контролю і низьку концентрацію уваги на оформлення власних висловлювань;

• прикметників названою категорією дітей спостерігається недостатня диференціація способів утворення цієї частини мови за розрядами. Зокрема, найбільш типовими є помилки, пов’язані з утворенням присвійних прикметників по типу відносних (тигряний, замість тигровий), по типу іменників зі значенням недорослості (лисенячий замість лисячий, зайченятий замість заячий). Процес утворення відносних прикметників від іменників з суфіксами, що означають матеріал, виявив уніфіковані та ненормовані неологізми (сливений замість сливовий, вишняний замість вишневий по типу дерев’яний). Діти із ЗНМ старшого дошкільного віку правильно утворюють якісні прикметники від іменників зі значенням внутрішніх ознак у 53% випадків (мудрість – мудрий, хитрість – хитра). Неправильні відповіді свідчать про недостатнє вміння оперувати морфемами для створення слів з певним значенням (хитрість – хитряна замість хитра). При утворенні прикметників зі зменшено-пестливим значенням за аналогією нормативні відповіді спостерігалися у 82% (теплий – тепленький, сірий – сіренький). Але інші випадки показали неправильне вживання наголосу (жòвтий – жòвтенький), відсутність процесу словотворення (червоний – червоний замість червоненький). Встановлено, що утворення складних прикметників від словосполучення по типу прикметник + іменник (білі зуби – білозубий) – це складний процес словотворення для дітей із ЗНМ, на відміну від дітей з нормальним мовленням того ж віку. Труднощі словотворення проявлялися в невмінні поєднати два слова в одне, особливо там, де має місце чергування приголосного та голосного у корені слова (темні очі – темноочий замість темноокий, жовтий рот – жовторитий замість жовторотий), ненормативні слова по типу відносних прикметників (жовтиний замість жовторотий);

– дієслів за допомогою префіксів, які означають протилежні або різні дії (заходить – виходить, підходить, переходить; вишиває, пришиває; наливає), виявлено правильне розуміння значень цих префіксів, однак у ряді випадків розуміння таких слів, як “вишиває”, “пришиває”, “зашиває” було утруднене внаслідок особливостей значень, що вносять префікси в слово. У таких випадках дошкільники орієнтуються тільки на значення кореневої частини слова, називаючи названі дії одним словом “шиє”. Труднощі розуміння і використання префіксів виявляються також і в позначенні різних відтінків, що уточнюють характер перебігу дії (обійшов, перейшов, підійшов). При утворенні дієслів від різних основ за допомогою однотипних префіксів у обсязі словника похідних слів виявлено значно меншу кількість слів, ніж у нормі (прийшов, приїхав, прибіг).

Іншим критерієм достатньої сформованості лексичної сторони мовлення є засвоєння дітьми на практичному рівні семантичних полів однорідних слів (сніг, сніжний, сніжинка). Оволодіння умінням добирати спільнокореневі слова, помічати в них схожість і відмінність з погляду семантики і звучання, значною мірою збагачує словник дітей, сприяє формуванню елементарних морфологічних узагальнень. Отримані дані про виділення спільнокореневих слів з тексту показали, що переважна більшість дітей не змогла виконати завдання названого типу. Майже половина з них неправильно називала спільнокореневі слова (сніг, укрив, кружляє, ліплять, замість сніг, сніговик, сніжинка, снігова). Це свідчить про те, що вибір слів у дітей відбувався на основі ситуативної спільності.

Однак діти, в основному, помічають різницю в лексичному значенні слів, незважаючи на подібний фонетичний склад (хвилинка, хвилька, хвилина, хвилиночка), тобто виділяють невідповідне слово. Значна кількість неправильних відповідей підтверджує висновок про те, що добір спільнокореневих слів здійснюється за звуковою схожістю і не завжди діти орієнтуються на семантичні ознаки слів, оскільки в них нерідко переважає орієнтація на звукові ознаки слова.

Отже, узагальнюючи дані про особливості лексичного розвитку дітей із загальним недорозвитком мовлення, можна відзначити, що у дітей відмічаються несформованість та нестійкість мовномисленнєвої діяльності, зниження рівня абстракції та узагальнення, утруднення в структурі породження мовленнєвого висловлювання, бідність логічних операцій.

Слід зауважити, що дані про обмеженість та особливість словникового запасу не можуть бути використані як єдиний показник недорозвитку мовлення. Лексичний розвиток дитини необхідно розглядати у сукупності з іншими проявами мовленнєвого недорозвитку.

 

3. 2. Особливості розвитку граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ

3.2.1. Особливості оволодіння морфологічною системою словозміни

Незважаючи на те, що усне мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ III рівня порівняно розгорнуте і, в основному, достатнє для повсякденного спілкування, в граматичній системі мовлення виявляються деякі особливості на морфологічному і синтаксичному рівнях. Грубі прогалини у ході мовленнєвого спілкування майже не виявляються. Але якщо поставити таких дітей в умови, коли необхідно використовувати ті або інші слова, граматичні категорії і синтаксичні конструкції, недоліки в мовленнєвому розвитку виступають чітко.

Практично необхідні граматичні форми та категорії і синтаксичні конструкції (рід, число, відмінок імен іменників і прикметників, форма числа, особи і часу дієслів, узгодження і керування, прості і складні речення) у повсякденному мовленні використовуються переважно правильно, але при ускладненні завдань і при необхідності виразити мало знайомі відношення аграматизм легко виявляється.

Найбільш характерним і істотним для дітей з мовленнєвим недорозвиненням є недостатнє уміння помічати й узагальнювати явища мови, її звукові і морфологічні особливості, зокрема форми словозміни, способи словотворення і синтаксичні конструкції.

Дослідження морфологічної системи словозміни свідчать про те, що на шостому році життя діти з порушеннями мовлення здебільшого в цілому опановують названою мовною системою. Дошкільники розуміють та вживають відмінкові закінчення іменників і погоджених з ними прикметників, дієслів, числівників, в мовленні присутнє розмежування числових, родових, видових морфем, що саме по собі свідчить про практичне оволодіння основними граматичними стереотипами словозміни.

Відомо, що в нормі процес граматичного оформлення мовлення починає формуватися приблизно з 2-х років і закінчується близько 4-х років. Однак в цей період можуть зустрічатися у невеликій кількості помилки у використанні деяких форм слів, які слід розглядати як вікові особливості мовлення. Адже деякі складні та атипові граматичні форми слів засвоюються дітьми від п’яти до семи років.

У процесі дослідження морфологічної системи словозміни у дітей із ЗНМ було встановлено розуміння числових форм іменників і дієслів (заєць – зайці, теля – телята; машина їде – машини їдуть), родових та числових форм іменника за граматичною формою прикметника (круглий м’яч – круглі м’ячі; червоне яблуко, червона сукня, червоний листок, червоні олівці), родових форм дієслова (Женя зібрав гриби, Женя зібрала гриби). Однак були виявлені відхилення в засвоєнні і використанні граматичних морфем: числових, родових, відмінкових форм слів, значень прийменників, деякі особливості узгодження числівника з іменником.

Встановлено, що діти із ЗНМ зазнають труднощів у правильному виборі наголосу багатьох слів і часто вживають неправильний наголос, особливо якщо слово змінюється: носá замість нóса, сокирóю замість сокúрою, коня́м замість кóням.

Неоднорідний характер мають недоліки засвоєння граматичної категорії роду. Невелика кількість дітей мають труднощі в узгодженні іменників і прикметників у роді (жовта сонечко, синя море, зелена відро). Деякі діти припускаються помилок при практичному визначенні роду іменників за граматичною формою прикметника. Наприклад, у відповідях на запитання: “Про що можна сказати червоний? червона? червоне? червоні?” траплялися помилки при розпізнаванні жіночого і чоловічого роду (червона яблуко). Також має місце змішування відмінкових закінчень іменників різних типів відмінювання (Діти сидять під деревою) (Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В.).

Серед допущених помилок можна вказати і на такі, як неправильне та ненормативне узгодження числівника з іменником (чотири барабанів, два дереви). Це, зокрема, пов’язано з орієнтацією дитини на значення іменника (чотири – багато). При цьому прийняті в мові норми узгодження не враховуються. Ці помилки, швидше за все, свідчать про недостатню спрямованість уваги дітей на граматичне оформлення мови.

При розумінні значень добре засвоєних граматичних категорій деякі неправильні відповіді дітей свідчать про недостатній контроль за граматичним та звуковим оформленням висловлень унаслідок недостатньої спрямованості і концентрації уваги. Наприклад, при виконанні завдання показати картинки, які пред’являє педагог у розкид (однина і множина іменників і дієслів), з’являлося більше неправильних відповідей, ніж при попарному пред’явленні матеріалу (стіл, груші, ложка, столи, груша, ложки і т.д.; що висить? що лежать? що лежить? що висять?). У процесі використання числових форм іменників дітям важко утворити правильну форму слова тоді, коли відбувається чергування голосних у корені (ведмідь – ведміді замість ведмеді, кіт – кіти замість коти, ніч – нічі замість ночі). Певні труднощі виникають у дітей при утворенні форм множини від іменників у значенні недорослості (котенятки, козленятки, лягушонки) (Л.І.Бартєнєва). Такі словоформи характерні для дітей і при нормальному розвитку, але на більш ранніх вікових етапах.

Слід зазначити, що до кінця дошкільного віку у дітей типові форми числових форм іменників, дієслів, прикметників у цілому є засвоєними. Однак мають місце і помилки: змішування продуктивної і непродуктивної форм числа іменників (рос.: домы, стулы), уніфікація закінчень множини родового відмінка іменників (ручків, ляльків) тощо.

Засвоєння видових та часових форм дієслів у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ є практично завершеним. Нечисленні помилки зустрічаються лише під час зміни дієслів за особами (я їхаю). На думку сучасних дослідників, однією із причин їх виникнення є недостатній рівень засвоєння дітьми парадигми дієвідміни атипових дієслів. Про це свідчать і інші дані (Л.П.Федоренко), які підтверджують, що подібні труднощі виникають навіть у дошкільників сьомого року життя з нормальним мовленнєвим розвитком.

3.2.2. Особливості сформованості системи відмінкових закінчень

Для виявлення вміння дітьми старшого дошкільного віку із ЗНМ III рівня оперувати граматичним морфемами у процесі зміни граматичної форми слова, дитині пропонувалося відповісти на запитання по картинці: “Хто це? (Зебра). У кого смугаста шкіра? (У зебри). На кого дивляться діти? (На зебру). Кому діти дали траву? (Зебрі). З ким вони познайомилися в зоопарку? (З зеброю) тощо”. При доборі мовленнєвого матеріалу для перевірки сформованості парадигми відмінювання іменників необхідно використовувати слова чоловічого, жіночого, середнього роду, назви істоти та неістоти. Також діти відповідають на запитання педагога до різних ситуацій, зображених на картинці, додаючи необхідне слово у певній граматичній формі: “Хлопчик малює кого? Дівчинка дає кістку кому? Тато витирається чим? На дереві багато чого? Чашка стоїть на чому? тощо”.

Отримані дані показали, що діти розуміють пред’явлене завдання, відповідають на питання педагога, вживаючи граматичні форми слів, що дозволяє оцінювати сформованість системи відмінкової словозміни. При доборі слів у потрібній граматичній формі діти припускалися деяких помилок, зв’язаних з незнанням української мови (Тато витирається…полотенечком замість рушником), неправильно змінювали слова, в яких спостерігалися чергування приголосних та труднощі вимови (Дівчинка дає кістку…собакі (собачкі) замість собаці, собачці).

Для перевірки утворення та використання словоформ іменників дитині пропонувалося утворити словесний ряд за аналогією: стіл – столи – на столі на такому словесному матеріалі: вікно, шафа, куля, слон. Отримані дані показали достатнє розуміння пред’явленого завдання на утворення слів за аналогією, однак у відповідях спостерігалися помилки, які свідчили про заміну відмінкових закінчень (на слону).

Правильне виконання попередніх завдань свідчить про сформованість тільки системи відмінкової словозміни іменників. Однак у процесі самостійного складання речень з запропонованим словами дитина має показати практичне розуміння предметно-синтаксичного значення граматичних морфем. Для цього діти складали речення зі словами: ложку, у шафі, олівець, танцювали, олівцем. Правильно складені речення свідчили про розуміння значення морфем, слова доречно були використані (Олівцем ми малюємо. Ложку я взяв), але виявлені помилки засвідчили деякі особливості розвитку граматичної системи словозміни та використання у самостійному мовленні певних граматичних форм слів. Це неповні речення (Танцювали на сцені. Олівцем малюють), використання ненормованих слів (У шафі лежить одежа).

В результаті дослідження встановлено, що діти із ЗНМ розуміють прості прийменники зі значенням місцезнаходження предмета та його напрямку: Покажи, де заховані іграшки? Хто на дереві? Що під деревом? Звідки виходить тато? Діти дають відповідь на ці запитання за малюнком (На дереві білочка. Під деревом гриби. Тато виходить з машини). Слід зазначити, що наведені завдання та приклади їх виконання значно легше та доступніше дітям із ЗНМ, які перебувають у дошкільному закладі на кінець навчального року. Діти, які не підлягали корекційному впливу або знаходилися на початковому етапі навчання, припускалися значно більше помилок.

Отже, дані показують, що у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ парадигма відмінювання є сформованою, однак у її використанні наявні помилки, що мають неоднорідний характер змішувань.

1. Змішування відмінкових закінчень іменників у родовому, давальному, місцевому, знахідному й орудному відмінках, що позначають різноманітні відтінки просторових відношень (місце і напрями дії, віддалення від місця, а також думки, почуття про предмет), а звідси і змішування прийменників (Ваза стоїть на вікну. Олівець лежить у столу. Діти катаються на гірки. Картина висить над дивані.). Недостатня диференціація закінчень орудного відмінка в значенні спільності дії і знахідного відмінка в значенні прямого об’єкта (Бачу хлопчика із собаку).
2. Недиференційоване використання закінчень знахідного відмінка істоти та неістоти (Бачу на картинці слон, тигр).
3. Змішування відмінкових закінчень іменників у родовому відмінку множини (багато стулов, вухов, яблуков, зайцов ; дах із залізи; дівчинка несе кошик ягодов).

3.2.3. Особливості розвитку синтаксичної сторони мовлення

Дослідження стану синтаксичної системи мовлення старших дошкільників із ЗНМ ІІІ рівня показали, що діти розуміють смислові зв’язки між словами у процесі розуміння та складання речень за окремими сюжетними картинками та їх серіями, в достатній мірі відповідають на питання, що відносяться до окремих змістових компонентів, представлених на картинці або в наочній ситуації (Хто? Що? Що робить? Чим? На чому? Кому? Куди? і т.п.). Так, при розумінні смислових зв’язків між словами у реченні Восени листя падають з дерев на землю правильно відповідають на питання до ситуації (92%).

За картинками діти найчастіше складають прості поширені речення (Діти ідуть по дорозі), іноді і складні (Хлопчик носить воду, щоб поливати дерево). Ці завдання доступні дітям внаслідок їх частого використання та постійного тренування у дошкільних закладах. У той же час помітні труднощі виникають при самостійному складанні речення без наочної опори з ізольованим словом, що стоїть в різних граматичних формах (стіл, столи, за столом, на столі), що свідчить про недостатню актуалізацію предметно-синтаксичного значення слова та недоліки системи словозміни іменниково-прийменникових конструкцій.

Особливості розвитку синтаксичної сторони мовлення дітей проявляються в неправильному використанні прийменників при складанні речень. Навіть найпростіші прийменники, такі як у, на, з, під, до в окремих реченнях то опускаються, то заміняються (Листки падають з деревов). Більш складні прийменники, такі як з-під, між, через, тому що взагалі дуже рідко використовуються дітьми.

Для виявлення обсягу засвоєних синтаксичних конструкцій використовується завдання на повторення фраз різної синтаксичної структури.

Помилки дітей, допущені при відтворенні логіко-граматичних конструкцій, показують деякі особливості у формуванні та розумінні смислових зв’язків між словами (синтаксичні значення відношень). Деяких специфічних помилок припускаються діти у процесі виконання трансформаційних операцій (звуження, розширення обсягу речення).

Запропоновані синтаксичні конструкції різні за своєю структурою. Це прості речення з прямими порядком слів (Листя падає з дерев. Тато читає дітям цікаву казку. Восени птахи збираються в зграї і летять на південь.), інвертовані (з непрямим порядком слів) конструкції (Траву їсть корова. Багато грибів і ягід зібрали діти в лісі. Гарний костюм шиє мама сину до свята.), пасивні конструкції (Собака прив’язана хазяїном. Пухнаста ялинка прикрашена красивими іграшками. Листя з дерев зірвані сильним вітром.), порівняльні конструкції (Дідусь старший за батька. Дерево вище, ніж кущ. На спортивному святі дівчатка бігли швидше хлопчиків), атрибутивні конструкції (Собака хазяїна. Хазяїн собаки. Мамина дочка. Доччина мама), складні речення з причинно-наслідковими зв’язками (На деревах розпустилися листочки, тому що стало тепло. Таня одягнула пальто, тому що стало холодно. Гарно в лісі, коли випадає перший сніг). Після повторення цих речень, навіть якщо вони правильно відтворені, дитині ставляться запитання, спрямовані на з’ясування розуміння змісту речення.

Шестирічні діти з нормальним мовленнєвим розвитком повторюють, як правило, запропоновані їм конструкції в лексичному і граматичному оформленні ідентично пред’явленому зразкові, правильно розуміють зміст повторюваних речень, усвідомлюють їх загальне змістове значення або синтаксичні відношення між словами, з яких складається речення. Таке виконання завдань є показником високого рівня граматичного розвитку дитини.

Діти з порушеннями мовлення відтворюють запропоновані конструкції, але часто пропускають головні та другорядні члени речення, що несуть важливу семантичну функцію, переставляють їх, неправильно граматично оформлюють деякі слова, що в цілому нерідко порушує зміст усього речення (замість Молоко розлите кошеням – Молоко розлило молоко). При цьому дитина усвідомлює неправильно переданий зміст речення (Є.Ф.Соботович).

Більшість дітей правильно розуміють і відтворюють речення, такі як: Заєць тікає від вовка. Вовк тікає від зайця. Але при ускладненні умов пред’явлення завдання (повторення одного речення за іншим, повторення за педагогом), відповіді на питання, наприклад Хто кого доганяє?, діти припускаються помилок (Є.Ф.Соботович). Правильні відповіді демонструють розуміння порівняльних конструкцій (Дідусь старший за батька: хто старий, а хто молодий? – Молодий батько, а старий дідусь), хоча у даному випадку присутня семантична підказка.

При розумінні атрибутивних конструкцій, виражених присвійним прикметником і іменником, діти правильно розуміють їх зміст (Мамина дочка. Доччина мама.). Але при розрізненні ідентичних за значенням конструкцій, зміст яких виражений синтаксичним відношенням двох іменників (мама дочки, дочка мами), виявляють труднощі в розумінні цих відношень.

Діти із ЗНМ розуміють складні речення з прямим порядком слів, що містять причинно-наслідкові зв’язки, наприклад: На деревах розпустилися листочки, тому що стало тепло. Таня одягнула пальто, тому що стало холодно. Отримано правильні відповіді на запитання: “Як правильно: Холодно стало, тому що Таня одягнула пальто, чи Таня одягнула пальто, тому що стало холодно?” та подібні (86%). Деякі труднощі з’являються в розумінні складних конструкцій. Наприклад, прослухавши речення Хлопчик поїв після того, як прийшов зі школи, більшість дітей після питання педагога Що зробив хлопчик спочатку? правильно розуміють часові відношення між діями хлопчика, хоча і зустрічаються відповіді: Спочатку хлопчик поїв. Певні труднощі в трактуванні таких речень пов’язані із розумінням і вживанням дітьми складних прийменників (Є.Ф.Соботович), а також із недостатнім рівнем мовленнєвого розвитку.

Велике значення мають дані про те, які трансформаційні операції проводяться дітьми в процесі повторення речень. Цей вид діагностичних завдань свідчить про розуміння і усвідомлення дітьми смислового наповнення та граматичного оформлення значущих частин речення, труднощі оперування словесним рядом, засвоєння засобів синтаксичного зв’язку в реченні, засвоєння предметно-синтаксичних значень граматичних морфем тощо. Аналіз відповідей, отриманих у процесі зазначених трансформаційних операцій дітьми із ЗНМ старшого дошкільного віку, показує наявні помилки у відтворенні конструкцій, коли трансформація не відбувається або перестановка слів у реченні не переводить одну конструкцію в іншу (Пухнаста ялинка прикрашена гарними іграшками – Ялинка прикрашена іграшками. Конструкція Листя з дерев зірвані сильним вітром повторюється так само, як пред’явлений зразок; Траву їсть корова – Їсть корова траву).

Численні відповіді демонструють правильне розуміння смислової ситуації дітьми, які трансформують висловлювання, але помилки у вигляді пропусків та перестановок членів речення, зміни граматичної форми слова не порушують загального смислу висловлювання (Багато грибів і ягід зібрали діти в лісі – Багато грибів і ягід зібрали діти. Грибів багато назбирали діти в лісі. Гарний костюм шиє мама сину до свята – Гарний костюм шиє мама до свята. Лісові звірі готуються до зими – Лісові звірі готувалися до зими. Листя з дерев зірвані сильним вітром – Вітер здув листіков із дерева).

Отже, виявлені недоліки у розвитку синтаксичної сторони мовлення показали, що у старших дошкільників із ЗНМ присутні прості речення у власних висловлюваннях; у наявності збіднені та обмежені синтаксичні конструкції, мають місце великі труднощі, а іноді і повне невміння при розширенні речення, самостійному конструюванні складно-сурядних та складно-підрядних речень. У дітей зазначеної категорії виявляються утруднення у виборі граматичних засобів висловлювання, їх оформленні та комбінуванні, що проявляється у самостійному мовленні.

3. 3. Особливості розвитку зв’язного мовлення

У сучасній спеціальній літературі досить широко описані особливості зв’язного мовлення у дітей шостого року життя із ЗНМ (І.С.Марченко, Т.Б.Філічева, Г.В.Чиркіна та ін.). У них відмічається зрослий (у порівнянні з дітьми п’ятого року життя) рівень мовленнєвих навичок. Більшість дітей опанували фразовим мовленням, адекватно відповідають на питання, можуть з допомогою побудувати власне висловлення в межах близької їм теми. Фразове мовлення розгорнуте, але з елементами аграматизмів та загального мовленнєвого недорозвитку.

Ряд специфічних труднощів у дітей із ЗНМ, які виникають при зміні умов комунікації, при виконанні специфічних навчальних завдань, свідчать про те, що вони не досягли того рівня розвитку, який характеризує мовлення їх однолітків з нормальним розвитком мовлення. На фоні розгорнутого мовлення відмічаються елементи ситуативності, утруднення у використанні варіантів складних речень, особливо це помітно при складанні розповіді за картиною та в спонтанних висловлюваннях. Вони можуть відповісти на питання про сім’ю, знайомі об’єкти навколишнього, бесідувати за картинкою. Але у таких дітей відзначається недостатній рівень володіння мовними навичками, мовленнєва активність знижена, самостійне спілкування залишається утрудненим, їх мовлення не відповідає нормативам. Більшості дітям цієї категорії при складанні розповіді по картинці, переказі необхідні словесні та наочні підказки. У процесі розповіді з’являються паузи між частинами речення і короткими фразами. Рівень самостійності при вільних висловлюваннях недостатній, такі діти періодично потребують смислової опори, допомоги дорослого, нерідко їх висловлювання носять фрагментарний характер.

Аналіз сформованості зв’язного мовлення виявляє труднощі в оволодінні основними його видами: переказом, складанні розповідей з опорою на наочність, заданий план тощо. У своїх самостійних розповідях діти нерідко лише перераховують зображені предмети, їх дії; увага у них привертається до другорядних деталей, випускаючи головне у змісті. При переказі виникають утруднення у відтворенні логічної послідовності дій.

У дітей з ІІІ рівнем ЗНМ на фоні розгорнутого мовлення відмічаються окремі відхилення у розвитку кожного із компонентів мовленнєвої системи. У мовленні дітей присутні елементи ситуативності, утруднення у використанні варіантів складних речень, особливо помітні  при складанні розповідей по картині, у спонтанних висловлюваннях. Прості речення в самостійних розповідях нерідко складаються з підмета, присудка, додатка, що пов’язане із недостатнім засвоєнням прикметників, числівників, прислівників, дієприслівників, прислівників. Часто у них спостерігаються одноманітність та неточність у вживанні узагальнюючих слів, відтінки значень, назви явищ природи, а також абстрактні поняття. Структура складнопідрядних речень у ряді випадків виявляється спрощеною (Таня малювала будинок, а Мишко ліпив гриб.). Недостатньо засвоєні розділові, протиставні сполучники. Розуміючи залежність між окремими подіями, діти не завжди правильно використовують форму складнопідрядних речень (Олівець зламався, як я багато малювала) (Т.Б.Філічева, Г.В.Чиркіна).

Таким чином, незважаючи на значне покращення мовленнєвого розвитку дітей, виявляються помітні відмінності в оволодінні ними зв’язним мовленням, які визначають специфіку проявів загального недорозвитку мовлення.

 

3. 4. Особливості розвитку фонетико-фонематичної сторони мовлення

Розвиток фонологічної сторони мовлення дитини відбувається в системі розвитку мови в цілому, у нерозривній взаємодії усіх її сторін – звуковимовній (фонетичній), словниковій (лексичній), граматичній та інтонаційно-ритмічній (Н.С.Жукова, Р.Є.Лєвіна та ін.). Тільки при знанні такого системного розвитку мови дитини можливе розуміння мовленнєвих порушень, зокрема фонетичних, їх успішне подолання і попередження труднощів в оволодінні в майбутньому грамотою та письмом.

Така взаємодія усіх систем мови проявляється в тому, що розвиток лексико-граматичної сторони мови стимулює необхідне для неї удосконалювання (диференціацію, аналіз і синтез) звукових елементів слова (М.Є.Хватцев).

За О.М.Гвоздєвим, головним фактором, який утруднює формування у дітей звуковимови, є недостатньо розвинута мовленнєва моторика апаратів мовлення. Слух на ранніх етапах онтогенезу виступає ведучим аналізатором у засвоєнні мовлення оточуючих і стає контролюючим регулятором власної вимови, що підсилює розвиток фонематичного слуху. Для логопедичної роботи в дитячому закладі взаємодія слуху та артикуляції є вкрай важливою.

Формування звукової системи мовлення у дітей з вадами мовлення відбувається з урахуванням онтогенетичних закономірностей розвитку дитини з нормальним мовленням, однак має деякі специфічні особливості. Дані дослідження Є.Ф.Соботович про особливості формування фонетико-фонематичної сторони мовлення у дітей дошкільного віку із ЗНМ показують, що найчастіше загальним механізмом фонологічних порушень у дітей є системне порушення слухових операцій і слухових функцій (слухової уваги, слухової пам’яті, слухового контролю). Ці порушення дезорганізують процес нормальної взаємодії мовнорухового і слухового аналізаторів. Внаслідок цього фонематичні уявлення дитини про звукові образи слів, а також аналіз звукового складу слова формуються переважно з опорою на рухові образи фонем і недостатньо враховуються дітьми їх акустичні характеристики.

У дітей зазначеної категорії недостатньо розвинуте фонематичне сприймання (розрізнення слів-паронімів). Порушений процес розрізнення фонем, у тому числі і тих, котрі дітьми невірно вимовляються (якщо слово вимовляє педагог), тобто виділення звуку зі слова здійснюється на основі слухового сприймання чужого мовлення.

Якщо це виділення здійснюється на основі фонематичних уявлень, коли дитина самостійно розкладає картинки в різні групи в залежності від наявності в них звуків, що корелюють, (с-ш), (з-ж) тощо, то нерідко допускається їх змішування. Ці помилки зустрічаються як у дітей з правильною звуковимовою, так і у тих, в яких вона недостатньо сформована. Дослідники Є.Ф. Соботович, О.М. Гопіченко, Е.А.Данілавічютє пов’язують такого типу помилки при збереженому фонематичному слуху (правильний показ слів-паронімів) з тим, що при визначенні корелюючих звуків у словах у внутрішньому плані (тобто за уявленням) дитина спирається на їх дуже близькі рухові ознаки (б-п, д-т, ж-ш і т.д.). Такі помилки зазвичай мають місце при дефіциті слухової уваги. Отримані дані підтверджують наявні недоліки зазначених функцій у дітей із ЗНМ старшого дошкільного віку.

За Є.Ф.Соботович, під час діагностики мовленнєвих патологій вкрай важливим є визначення порушень кожного рівня слухового сприймання й операцій, що його забезпечують. Так, наприклад, дефекти слухового аналізатора, що призводять до первинного порушення сенсорного рівня сприймання (можливість розрізнення звуків мовлення за акустичними, фізичними ознаками), викликають одну форму сенсорної алалії, при якій дитина не може повторити слова на імітаційному рівні. У результаті цього вторинно страждає фонематичне розрізнення, звукові образи слів, імпресивне мовлення.

Діти із ЗНМ зазнають значних труднощів у визначенні звукового складу слова з опорою на слухове сприймання і без нього (на основі фонематичних уявлень). У дітей, що припускалися грубих помилок (пропуски голосних, змішування приголосних, що вимовлялись вірно, називання зайвого звуку, скорочення слова), мав місце недостатній рівень слухового контролю при звуковому аналізі слова. Аналізуючи звуковий склад слова, діти сприймають голосний як елемент приголосного, тому нерідко його опускають (В. К. Орфінська) (назви звуки в слові суп: с, п). Змішування приголосних, які правильно вимовляються, може бути викликане урахуванням їх мовнорухових ознак і недостатнім контролем.

На думку дослідників (Е.А.Данілавічютє, Є.Ф.Соботович та ін.), недоліки слухового сприймання і контролю дітей за еталонним мовленням дорослих, у порівнянні зі своїм власним, призводять до того, що фонематичні уявлення дитини про звуковий склад слів рідної мови формуються на основі власної неправильної вимови. Саме в умовах зниженого слухового контролю і виникають численні заміни звуків, близьких за акустико-артикуляційними ознаками.

Значну роль у визначенні звукового складу слова відіграють і недоліки слухової пам’яті. При дослідженні особливостей розвитку цієї операції отримане підтвердження про її низький рівень. Діти мають стовідсоткове запам’ятовування і відтворення ряду тільки з трьох звуків.

Діти з третім рівнем загального недорозвитку мовлення мають певні недоліки у засвоєнні фонетико-фонематичної системи. Звукова і складова структури мови здебільшого сформовані у дітей, які перебували на навчанні у логопедичних групах. За даними Т.Б.Філічевої, Г.В.Чиркіної та ін., найбільш типовими помилками у звуковимові є: заміна звуків більш простими за артикуляцією (тяйник замість чайник); нестійкі заміни, коли один і той самий звук в різних словах вимовляється по-різному (юка замість рука, либа замість риба); змішування звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки правильно, а в словах та реченнях їх взаємозаміняє; недиференційована вимова звуків (в основному це стосується свистячих, шиплячих, сонорів), коли один звук заміняється одночасно двома або декількома звуками даної або близької фонетичної групи. Наприклад, м’яким звуком с′ заміняється звук с (сюп замість суп), ш (сяпка замість шапка), щ (сітка замість щітка).

Окрім цього в мовленні дітей є звуки, які вимовляються нечітко, з недостатньою артикуляційною установкою. Нерідко має місце нечітка диференціація м’яких і твердих приголосних, дзвінких і глухих. Труднощі у відтворенні складової структури слова стосуються в основному слів, складних для вимови, особливо коли вони використовуються у самостійних висловлюваннях (контоел певіяє витки – контролер перевіряє квитки). Більше кількість помилок трапляється під час звуконаповненості: перестановки, заміни, уподобання складів, скорочення приголосних при збігові (палатула – температура, каманав – космонавт, какеіс – хокеїст, морашки – ромашки, какіст – танкіст тощо).

РОЗДІЛ 4. Програма корекційного навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку ІЗ ЗНМ

Система корекційного навчання дошкільників шостого-сьомого років життя із ЗНМ в умовах дошкільного навчального закладу включає в себе основні напрями формування і розвитку мовленнєвої функції у дітей.

1. Формування лексичної сторони мовлення.
2. Формування граматичної сторони мовлення.
3. Формування зв’язного мовлення.
4. Формування фонетико-фонематичної сторони мовлення.
5. Навчання грамоти.

Зміст та напрями корекційно-розвивальної роботи з розвитку мовлення	Завдання корекційно-розвивальної роботи з розвитку мовлення	Очікувані результати корекційно-розвивальної роботи з розвитку мовлення
Лексична сторона мовлення. Узагальнювальна функція слова. Контекстуально зумовлене значення слова	Формування узагальню вальної функції слова. Засвоєння різних відтінків контекстуально зумовленого значення слова і його багатозначного змісту. Формування словесних понять, що позначають не конкретні явища навколишнього світу, а його загальні сторони, властивості, стани (мрія, лінь, чесність, хитрий, розумний, турбуватися, співчувати). Формування операцій порівняння слів за значенням, виділення й узагальнення в них загального змісту, перехід до засвоєння переносного значення слова.	Дитина: –        розуміє і пояснює значення заданого слова, виходячи із змісту прочитаного тексту; –       добирає до заданого слова зі схожим та протилежним значенням.
Узагальнене лексичне значення	Засвоєння узагальненого лексичного значення слова (словесного поняття): абстрактних іменників, іменників, що є узагальненим найменуванням осіб з характерними ознаками, прикметників, що позначають внутрішні якості і властивості, дієслів, що позначають стани відчуття і переживання. Формування розумових дій та операцій порівняння слів за значенням, виділення й узагальнення в них загального змісту, уміння встановлювати логічні зв’язки.	–        уміє порівнювати слова за значенням, виділяє й узагальнює в них загальний зміст, що полегшує дитині перехід до засвоєння їх переносного значення; –        уміє встановлювати логічні зв’язки між словами.
Понятійна співвіднесеність слова	Засвоєння понятійної співвіднесеності слова. Розвиток лексичної системності, формування семантичних полів. Формування операцій: класифікації предметів, явищ навколишнього світу, порівняння пред’явлених об’єктів, оцінка їх відмінності і подібності, виділення в них загальної семантичної ознаки, комплектування груп еквівалентних предметів.	–       уміє виділяти загальну семантичну ознаку ряду слів; –        уміє правильно групувати предмети на основі спільності –        їх функцій, загального і подібного використання речей; –        поєднує предмети за узагальненими ознаками (матеріал, дії предметів, їх функціональне використання, внутрішні якості тварини або людини, фізичні властивості, способи руху, явища природи тощо).
Абстрактно-узагальнене лексичне значення слова	Засвоєння абстрактно-узагальненого лексичного значення слова як частини мови, класифікація слів за цими ознаками. Формування уміння співвідносити запитання (хто? що? що робить? який? яка? яке?) з відповідними словами речення або словосполучення. Виділення слів з речення на основі сформованого функціонального використання мовних знаків. Формування практичних уявлень про слово як про самостійного носія значення.	–        уміє співвідносити запитання (хто? що? що робить? який? яка?) з відповідними словами речення або словосполучення (яке слово відповідає на запитання…).
Лексична семантика. Лексико-семантичні явища. Антонімія	Розвиток імпресивної сторони мовлення. Корекція лексичної сторони мовлення на основі розширення активного словникового запасу. Розвиток семантичної структури слова як основи для формування абстрактного мислення. Формування, уточнення і диференціація різних типів лексичних значень (синонімічних, антонімічних, багатозначних, похідних і основних). Формування норм лексичної сполучуваності засвоєних значень слів. Формування розумової операції порівняння, співставлення предметів, явищ за сенсорними ознаками.	–       розуміє, в живає і співвідносить прикметники, дієслова, іменники, прислівники з протилежним значенням; –       добирає антоніми до заданого слова (високий – низький, весело – сумно) з опорою на наочність та без неї; –       знаходить і називає у контексті слова з протилежним значенням (без наочної опори).
Синонімія	Засвоєння синонімічних значень. Актуалізація слів-синонімів. Корекція словникового запасу на основі формування лексичної сполучуваності слів.	–       розуміє, вживає і співвідносить прикметники, дієслова, іменники, які мають однакове значення; –       добирає слова, синонімічні до заданого слова (біда – горе, нещастя, хоробрий – сміливий) з опорою на наочність та без неї; –        знаходить і називає у контексті, слова близькі за значенням (без наочної опори); –       розташовує слова в міру зростання чи зменшення ознаки (маленький-дуже маленький-малесенький-крихітний).
Багатозначність (іде людина, іде дощ, сніг, потяг, розмова; золоті прикраси, руки, люди, листя; летить птах, летить літак, летить сніг, листок; біжить людина, річка, зерно з мішка; грає людина, інструмент, сонце у воді; свіжий хліб, свіжі квіти; шапочка у дитини, шапочка у гриба; носик у дитини, носик у чайника; вуса у дідуся, у кота, вуса у колоса; ніжка дитини, ніжка у стола). Омонімія (залізний ключ – журавлиний ключ; коса у дівчинки – залізна коса; смачні лисички – руді лисички).	Уточнення та розвиток контекстуального значення слова. Розвиток розуміння різноманітних відтінків значення слова та його багатозначності.	–       розуміє та вживає доступні багатозначні слова, деякі переносні значення; –       уміє скласти просте речення зі словосполученням, які містять однакові слова, але несуть різну семантичну завантаженість; –        знаходить у контексті слова, які вимовляються однаково, але мають різне значення.
Слово як складова одиниця мови.	Формування поняття про слово. Розвиток орієнтування на слово як складову одиницю мови й усвідомлення словесного складу речення. Формування аналізу словесного складу речення. Формування уміння виділяти слова з ряду слів, об’єднаних загальною семантичною ознакою, які належать до однієї частини мови, але контрастних за своїм конкретним значенням. Розвиток орієнтації на морфологічні ознаки частин мови (зокрема іменників і дієслів), фіксування уваги на системі найбільш характерних граматичних форм слів (відмінювання іменників, дієвідміна дієслів тощо).	–        уміє виділяти слова з ряду слів; –       уміє аналізувати словесний склад речення, яке не містить прийменників (на початковому етапі); –       співвідносить слова, що позначають предмети, їх дії і якості з відповідними синтаксичними питаннями (яке слово відповідає на запитання що робить? який? яка? яке?); –       орієнтується на слово і елементарний рівень усвідомлення його як складової одиниці мови.
Словотвір.	Засвоєння різних видів словотворення (суфіксальний, префіксальний приєднання слів). Розвиток у дітей здібності до спостереження та узагальнення мовних явищ. Розвиток уміння використовувати утворені слова у складі речень у різних відмінкових формах. Збагачення словника похідними словами. Привертання уваги до морфологічного оформлення слів. Розвиток слухової уваги в процесі сприйняття мовлення і мимовільного оперування морфологічним складом слова як підґрунтя для практичного засвоєння морфологічної системи словотворення.	–       уміє утворювати слова різними способами (приєднання префіксів, суфіксів, складання слів); –                     розуміє узагальнене значення слова (скляні, дерев’яні предмети; маленькі предмети, умістилища тощо); –       уміє використовувати утворені слова у різних відмінкових формах при складанні речень (У шафу повісили хутряну шубку).
Практичний морфологічний аналіз слова	Формування практичного морфологічного аналізу слова. Формування розумових операцій з мовними одиницями (морфемами): порівняння, узагальнення, співвіднесення, перенос та генералізація правил морфологічного оформлення слів (утворення похідних слів за аналогією, самостійно). Формування контролю за семантикою і морфологічним оформленням похідних слів (стільчик – це великий предмет чи маленький?).	–       порівнює слова за звучанням та значенням (які предмети позначають слова – великі чи маленькі (з опорою на наочність та без неї), помідор – помідорчик, ялинка – ялиночка); –      визначає загальне звучання в ряді однотипних за морфологічним складом слів (гілочка, тарілочка, коробочка); –      співвідносить визначену морфему зі значенням; –       розуміє диференційоване значення засвоєних морфем.
Словотвір іменників зі значенням морфем: –        -зменшувально-пестливе значення; –        із суфіксами –ик-, -чик-: –        без зміни звукової структури кореня похідного слова (м’яч – м’ячик; хліб – хлібчик; барабан – барабанчик, помідор – помідорчик); –        зі зміною звуків у корені слова (ніс – носик; хвіст – хвостик; стіл – столик); –        -із суфіксом -к- (хмара – хмарка; корова – корівка; голова – голівка; шуба – шубка); –        -із суфіксами -очк-, -ечк- в іменах (Оля – Олечка; Вова – Вовочка), у неживих предметах (голка – голочка; чашка – чашечка; сонце – сонечко; шапка – шапочка); –        -із суфіксом -ичк- (лисиця – лисичка; вода – водичка; сестра – сестричка; трава – травичка); –        із суфіксами –оньк, -еньк- (Машенька, донечка, бабусенька, калинонька, ніженька, рученька, голівонька); –        значення умістилища: –        -із суфіксами -ниц-, –иц- при збереженні звукової структури кореня слова (супниця, салатниця, цукорниця); –        -у випадках чергування, пом’якшення, оглушення приголосних звуків кореневої частини слова (хлібниця, сухарниця, мильниця); – значення недорослості: –       -із суфіксом –ен- без зміни структури кореня слова (слон – слоненя, тигр – тигреня, лев –      левеня); –       із чергуванням звуків у корені слова (ведмідь – ведмежа, білка – білченя, вовк – вовченя, заєць – зайченя, індик – індиченя); –       із заміною кореня похідного слова (собака – цуценя, курка – курча, свиня– порося); –      суфікси -ат- (-ят-), -к- (лисиця – лисенятко, гуска – гусенятко, жаба – жабенятко, вовк – вовченятко, кіт – кошенятко, ведмідь – ведмежатко, свиня – поросятко, корова – телятко, собака – цуценятко); – зі значенням осіб за їх діяльністю, професією із суфіксами –іст-(-ист-), -ар-, -н- , -ель-, -к- (садівник, футболіст, кухар, двірник, учитель, вихователька).	Формування розуміння значення похідних слів з різними словотворчими морфемами. Формування уміння використання у власному мовленні словотворчих морфем іменників.	–        розуміє, утворює та використовує словотворчі морфеми іменників.
Словотвір прикметників зі значенням морфем: –       значення зовнішніх та внутрішніх якостей предмета із суфіксами -ив-, -лив-, -н- (бруд – брудний, сила – сильний, розум – розумний, боягуз – боязливий); –       присвійні прикметники з використанням суфіксів: –       -ів- (-ов-), -ин- (-ін), -ач- (-яч-), -ч- (Сашин, Галин, мамин, батькова, котикова, лисячий,  собачий, вовчий); –       із суфіксами -ач-, -яч-, -и- з чергуванням у корені слова (вовчий, заячий, собачий, ведмежий, поросячий, мишачий, лисячий); –       відносні прикметники у значенні матеріалу та його властивостей (гумовий, паперовий, хутряний, солом’яний, дерев’яний, кам’яний, залізний), продуктів харчування (шоколадний, молочний, сметанний; сливовий, вишневий, грушевий), рослин (дубовий, сосновий, каштановий) із суфіксами –н-, -ан- (-ян-), -ов-, -ев- (-єв-); –        прикметники зі зменшено-пестливим значенням з використанням суфіксів: –оньк- (-еньк-) (зелененький, височенький); розрізняє родову приналежність предмета за допомогою запитань (Про що можна сказати дерев’яний, дерев’яна, дерев’яне?).	Формування розуміння значення похідних слів з різними словотворчими морфемами. Формування практичної навички використання у власному мовленні словотворчих морфем прикметників.	–       розуміє та використовує значення морфем прикметників.
Словотвір дієслів зі значенням морфем: –        префікси зі значенням руху (протилежних дій): –        за-, ви-, при-, від-, на-, під- (залітає – вилітає, заходить – виходить, закриває – відкриває); –        префікси зі значенням завершеності дії: по- з-, на- (помив, збудував, намалював); префікси за значенням різних відтінків дій: (наливає, поливає-переливає, виливає; приїхав, заїхав, під’їхав, поїхав, переїхав).	Формування розуміння, утворення і використання у власному мовленні словотворчих морфем дієслів.	–        розуміє, утворює та використовує значення морфем дієслів.
Споріднені слова (сніг, сніжинка, сніговий, сніговик, сніжний, снігопад, снігуронька; ліс, лісник, лісовий, лісок, лісовик; сад, садок, садочок, садівник, садові; гриб, грибок, грибний).	Формування уміння виділяти у ряді слів слова з однотипним морфологічним оформленням на практичному рівні. Формування уміння добирати споріднені слова за допомогою запитань педагога. Розвиток багатоаспектності значення слова. Розширення словникового запасу.	–       уміє добирати і називати споріднені слова.
Лексична системність. Синтагматичні зв’язки слів   Парадигматичні зв’язки слів   Лексико-семантичні поля	Формування лексичної системності. Розширення обсягу семантичних полів та збільшення кількості смислових зв’язків. Диференціація відношень всередині семантичного поля. Послідовне формування смислових відношень та зв’язків між лексичними одиницями (образних, мотивованих, понятійних). Розвиток та удосконалення системи синтагматичних зв’язків між словами. Формування парадигматичних зв’язків слів, їх різноманітності та домінування. Формування словесних понять, їх диференціація. Формування дії класифікації слів на основі семантичних ознак. Розвиток уміння  порівнювати слова за їх значенням.	–  порівнює та узагальнює предмети за сенсорними ознаками (визначає їх подібність та відмінність) (покажи (або відбери) і назви, що тут кругле, квадратне, овальне); –       групує предмети за загальними функціональними ознаками (з уточненням і розширенням уявлень про кожен із них і про групу в цілому) (назвати узагальнююче поняття, вибір картинок за узагальненою ознакою); –       уміє вилучати у ряді слів зайве слово; –       уміє групувати семантично далекі та близькі слова (іменники, прикметники, дієслова); –       уміє порівнювати слова за значенням; –       добирає слова з означеної педагогом теми (спрямовані асоціації); –       добирає слова шляхом вільних асоціацій.
Граматична сторона мовлення. Спрямованість уваги на граматичне оформлення мовлення.	Диференціація та вживання різних класів слів (іменників, прикметників, дієслів) у правильній граматичній формі, використання відповідних закінчень, суфіксів тощо (орієнтування дитини на звукову форму слова). Формування спрямованості уваги на звуковий та морфологічний склад слова, граматичне оформлення мовлення шляхом порівняння і співставлення числових форм іменників, дієслів, родової приналежності предметів (мій, моя, моє, мої). Розвиток слухової уваги в процесі сприйняття мовлення і мимовільного оперування морфологічним складом слова як підґрунтя для практичного засвоєння граматичної та морфологічної системи словозміни.	–       уміє вслуховуватись та сприймати звернене мовлення; –       уміє помічати зміну граматичної форми одного і того самого слова; –       уміє співставляти слова за звучанням і значенням у зв’язку із зміною граматичної форми.
Предметне значення граматичних морфем.   Предметне значення часових форм	Уточнення та розвиток розуміння граматичних категорій у імпресивному мовленні. Корекція граматичної сторони мовлення на основі формування граматичних значень та відношень, виражених різними граматичними категоріями та граматичними морфемами. Формування практичної навички узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками у роді, числі, відмінку та самостійно відбирати відповідні форми слів. Розширення обсягу розуміння різних форм слів та граматичних способів вираження різних відношень (наприклад, правильно співвідносити закінчення запитання та прикметника). Формування навички практичного морфологічного аналізу, оперування морфологічним складом слова у процесі його граматичних змін. Уточнення та формування предметного значення числових форм (однина і множина іменників, прикметників, дієслів теперішнього часу: крило-крила, дерево-дерева, великий-великі, летить-летять).	–       розуміє та вживає іменники, дієслова, прикметники у однині та множині; –       уміє помічати зміну закінчень одного і того самого слова у іменників, прикметників та дієслів однини та множини.
Предметне значення відмінкових форм	Формування практичної навички утворення і вживання відмінкових значень граматичних форм іменника: –       у знахідному відмінку в значенні прямого об’єкта (Кого зустріли діти в лісі? Кого ловить кішка? Що принесла мама?); у значенні просторових відношень (Куди побігла білка?); –       у родовому відмінку: у значенні належності (У кого ведмежата?); у значенні матеріалу, з якого зроблено предмет (З чого зварили варення?); віддалення від місця дії (Звідки (з чого) вийшли люди?); відношення цілого до частини (Дівчинка несе букет чого?); іменники множини з узгодженим числівником; –       у давальному відмінку: значення просторових відношень (По чому (де) їде машина?; непрямої дії (Кому дівчинка дає сіно?); – у орудному відмінку у значенні: знаряддя дії (Чим білка тримає горішок?); спільності дії (З ким грається дівчинка?), (З ким (чим) іде мама?); ознаки (Чим покрита земля взимку?); просторових відношень (Де (під чим) заховався зайчик?); – у місцевому відмінку у значенні: місця дії (Де живе ведмідь?); думок та почуття (Про що ця загадка?); – у кличному відмінку (земле рідна, тату мій);   Розвиток уміння добирати і використовувати форми прийменників, що означають просторове розміщення предметів у поєднанні із відповідними відмінковими формами іменників. Практичне засвоєння правильного вживання прийменникових конструкцій. Формування уміння виділяти прийменник як окреме слово.	–       утворює і правильно вживає відмінкові значення граматичних форм іменника у знахідному (білочку, зайчика; кашу, хліб; у дупло), у родовому (у ведмедя; із яблук; з автобуса; букет квітів; багато яблук, дерев), у давальному (по дорозі; корові), у орудному (лапками; з котиком; з дівчинкою; снігом; під кущиком), у місцевому (в лісі; про ялинку), у кличному відмінках; –      відповідає на запитання до заданого слова у відповідній відмінковій формі; –            уміє складати речення з одним і тим словом у різних відмінках; –            вилучає із тексту одне і те саме слово у різних відмінках на основі запитань; –      правильно використовує форми слова у прямих і непрямих відмінках у власному мовленні; –            добирає і використовує форми прийменників «від – до – на – в – з (із) – під», що означають просторове розміщення предметів у поєднанні із відповідними відмінковими формами іменників.
Предметне значення родових форм	Формування предметного значення родових форм. Узгодження прикметників з іменниками у роді, числі, відмінку: –        з основою на твердий приголосний (зелений, зелена, зелене, зеленого і т.д.); –        з основою на м’який приголосний (літня, літнє, літній, літнього і т.д.); –        присвійних займенників жіночого та чоловічого роду однини та множини (мій кубик, моя тарілка, моє відро, мої санки).	–       визначає граматичну форму головного слова за граматичною формою узгодженого слова на практичному рівні, добирає необхідне слово, у тому числі при відповіді на запитання який?, яка?, яке?, які?; що зробила?, що зробив?; –       розуміє і вживає предметне значення: –       прикметників з узгодженим іменником (висока ялина-високий тато-високе дерево-високі будинки).
Предметне значення часових форм	Формування предметного значення часових форм. Засвоєння значень дієслова однини і множини теперішнього, минулого та майбутнього часу (літає-літав-буде літати; літають-літали-будуть літати).	–    розуміє і вживає предметне значення: –    дієслова (жіночого та чоловічого роду минулого часу (малював-малювала); –    порівнює і співставляє дієслова у теперішньому, минулому та майбутньому часі;
Предметне значення видових форм	–    Формування предметного значення видових форм дієслів доконаного і недоконаного виду (малює-намалював, будує-збудував); Засвоєння видових форм слів і правильне використання у мовленні.	–    добирає і використовує форми доконаного і недоконаного виду дієслів.
Предметне значення особових закінчень	–       Формування предметного значення особових закінчень дієслів з узгодженим займенником в однині та множині (я малюю, ти малюєш, він (вона, воно) малює, ми малюємо, ви малюєте, вони малюють); –       прийменників «від – до – на – в – з (із) – під», що означають просторове розміщення предметів у поєднанні із відповідними відмінковими формами іменників.	–       добирає і використовує форми дієслів, прийменників.
Синтаксична сторона мовлення.   Словосполучення. Речення. Складання речень за схемами: – іменник у називному відмінку + узгоджене дієслово (Кішка сидить. Тато читає); – іменник у називному відмінку + узгоджене дієслово + прямий додаток (Мама п’є молоко. Дідусь дивиться телевізор); – іменник у називному відмінку + узгоджене дієслово + прямий додаток (форма знахідного відмінка із закінченням –у (Таня їсть цукерку. Тато читає газету); – іменник у називному відмінку + узгоджене дієслово + 2 залежних від дієслова іменника у знахідному відмінку однини + давальний відмінок однини (Мама дає цукерку сестрі. Хлопчик кидає палку собаці); – іменник у називному відмінку + узгоджене дієслово + 2 залежних від дієслова іменника у знахідному відмінку однини + орудний відмінок однини (Тато рубає дрова сокирою). Розширення простого речення шляхом введення однорідних членів речення. Побудова речень з однорідними підметами (помідор – круглий, червоний, соковитий, м’який, великий). Побудова речень з однорідними присудками (Мама прийшла, взяла віник, підмела кімнату). Побудова речень з однорідними доповненнями (На столі лежали яблука, груші, сливи) Побудова складних речень: -складносурядного речення з протиставним сполучником “а” (Спочатку треба помити руки, а потім витерти), -з розділовим сполучником «або» (Діти будуть читати книжку або підуть гуляти); -складнопідрядного речення з підрядним причини із прийменником “тому що” (Ми не підемо гуляти, тому що іде дощ); -з підрядним бажання з прийменником «щоб» (Я хочу, щоб приїхала мама); -з підрядними умови з прийменником “якщо” (Я буду малювати, якщо мама дасть мені олівці).	Корекція граматичної сторони мовлення на основі формування та уточнення синтаксичних значень слів. Розширення наявних типів словосполучень та синтаксичних конструкцій. Привертання уваги до складу простого поширеного речення. Формування навичок виділення слів із речень за допомогою запитань: хто? що робить? що? і т.п. Формування уміння правильного використання різних відмінкових форм іменника при одному і тому самому дієслові. Формування синтаксичних зв’язків слів у словосполученнях і реченнях та відповідного їх граматичного оформлення. Складання безприйменникових конструкцій із опорних слів у початковій формі. Формування уміння давати короткі та повні відповіді на запитання до членів речення. Формування елементарного синтаксичного аналізу словосполучення і речення. Формування уміння складати прості речення з 2-5 слів та користуватися ними. Засвоєння різних типів синтаксичних конструкцій: простого поширеного речення з попереднім відпрацюванням елементів структури речення (словосполучень), складносурядних та складнопідрядних речень. Практичне засвоєння форм синтаксичного зв’язку слів у реченні (узгодження, керування, примикання) і способів їх мовного позначення.	–        розуміє смислові зв’язки між словами у словосполученні, реченні; –        правильно розуміє і визначає синтаксичну роль іменника, дієслова; –        виділяє слова із складу речення шляхом відповіді на запитання до членів речення; –        володіє навичками складання речень із опорних слів, у яких частково чи повністю змінена початкова форма (варити, мама, суп); –        уміє складати речення різної складності з опорою на наочність та без неї (за картинкою, демонстрацією дій, опорними словами); –        доповнює речення пропущеними словами; –        розуміє причинно-наслідкові зв’язки у складному реченні; –        доповнює у реченні пропущені прийменники, орієнтуючись на граматичну форму іменника (Ялинка росте…будинком).
Синтаксичні трансформації.	Формування синтаксичних операцій: –        розширення та ускладнення обсягу синтаксичної конструкції; –        спрощення, згортання синтаксичної конструкції; –        перестановка слів у реченні; –        зміна однієї конструкції на іншу. Утворення та передача змісту речення шляхом синтаксичних трансформацій. Оперування лексичним складом речення, морфологічними елементами слова при збереженні смислу речення. Перетворення речень шляхом зміни головного члена речення, часу події до моменту мовлення, стану, виду (іти по дорозі – іти дорогою, кіт умиває мордочку – кіт умивається, хлопчик ловив рибу-хлопчик зловив рибу). Упорядкування синтаксичного значення слова у деформованому реченні за наочною опорою та без неї. Засвоєння синтаксичної синонімії.	–       розуміє речення, виражені складними граматичними формами слів; –       володіє умінням перетворювати синтаксичну структуру власного речення за запитаннями та на наочному матеріалі; –       розуміє і передає смисловий зв’язок слів у конструкціях; –       уміє перетворити деформоване речення у граматично правильну конструкцію.
Логіко-граматичні конструкції. –       прості конструкцій (Бабуся спекла на свято смачний пиріг); –       інвертовані синтаксичні конструкції (Автобус наздоганяє машина. Машину наздоганяє автобус); –       пасивні синтаксичні конструкції (Земля вкрита білим снігом); –       розуміє і утворює часові конструкції (з 6 років) (Після їди треба помити руки. За літом наступає осінь); –       порівняльні конструкції (Дерево вище, ніж кущ); –       речення з парадоксальним смислом (Дівчинка катає у візочку ляльку. Лялька катає у візочку дівчинку); –       складні конструкції (Тато одягнув плащ, тому що ішов дощ).	Розвиток розуміння і породження різних логіко-граматичних конструкцій. Формування слухового контролю на синтаксичному рівні (розвиток вміння визначати синтаксичну правильність речення).	–       розуміє і передає зміст простих, інвертованих,    пасивних, порівняльних синтаксичних конструкцій; –       розуміє і утворює часові конструкції (з 6 років), речення з парадоксальним смислом, складні конструкції.
Зв’язне мовлення.   Діалогічне мовлення.	Розвиток імпресивного мовлення. Формування мовних засобів зв’язного висловлювання. Удосконалення навички діалогічного мовлення у процесі предметно-практичної діяльності та на спеціальних заняттях. Формування уміння самостійної постановки запитання.	–       уміє уважно слухати і сприймати звернене мовлення у формі діалогу; –       розуміє звернене мовлення: запитання, прохання; –               уміє відповідати на запитання різного змісту; –               уміє продовжувати, доповнювати відповіді інших дітей; –               уміє самостійно звертатись із запитанням, проханням до дорослих та однолітків з дотриманням мовленнєвого етикету та правил норм поведінки; –       володіє навичкою складання простих та складних речень за питаннями,  демонстрацією дій, за сюжетною картинкою, серією сюжетних картинок; –       контролює власні висловлювання та інших; –       володіє навичкою вести діалог описового або сюжетного характеру; –       уміє використовувати невербальні засоби спілкування: міміка, жести.
Монологічне мовлення.   Порівняння предметів з виділенням у них однакових і різних ознак. Побудова короткого оповідання за картиною, серії картин, розповіді-опису, простих переказів. Заучування простих віршів, скоромовок.	Розвиток імпресивного мовлення. Формування навички монологічного мовлення у процесі складанні монологічних висловлювань з опорою на наочність та без неї. Розвиток уміння зв’язно та послідовно переказувати тексти. Корекція зорової, слухової уваги, зорового, слухового сприймання, розвиток зорової та слухової пам’яті. Розвиток розумових операцій: порівняння, співставлення. Розвиток творчої уяви. Розвиток інтонації, почуття ритму. Формування виразності розповідання.	–       -уміє зосереджено, уважно слухати текст; –       розуміє і усвідомлює зміст  сприйнятого зв’язного тексту; –       дає повну відповідь на запитання до тексту перед переказом; –       володіє навичкою складання граматично правильних простих та складних синтаксичних конструкцій; –       уміє будувати висловлювання різних типів: опис, розповідь, роздум, переказ з опорою на наочність та без неї; –       уміє самостійно складати розповідь та переказувати текст з опорою на наочність; –       володіє навичкою складання розповіді за сюжетною картиною, за серією картинок; –       уміє складати колективну розповідь; –       володіє навичкою творчого розповідання за наочністю та без неї; –       уміє відрізняти вірш, казку, оповідання, опис; –       уміє зрозуміти і визначити настрій тексту; –       уміє правильно користуватися інтонацією; –       заучує і розповідає напам’ять прості вірші, невеликі тексти.
Фонетико-фонематична сторона мовлення. Звуковимова. Чітке сприймання та розрізнення на слух голосних, приголосних на матеріалі звуків, що правильно вимовляються: у, а, і, е, о, и, п, пʹ, м, мʹ, б, бʹ, н, нʹ, т, тʹ, в, вʹ, ф, фʹ, к, кʹ, х, хʹ, г, гʹ (в залежності від індивідуального прояву дефекту). Формування правильної звуковимови звуків, які підлягають корекції: ґ, й, ц, дз, ч, дж, джʹ, й,, с, сʹ, з, зʹ, ш, ж, л, лʹ, р, рʹ, (у відповідності до індивідуального плану корекції). Засвоєння складних за структурою слів на матеріалі звуків, що правильно вимовляються. Розвиток інтонаційної виразності, сили голосу, дикції, відповідного темпу, висоти голосу, чіткості висловлювань.	Уточнення, закріплення, правильної артикуляції звуків, існуючих у мовленні. Постановка та початкове закріплення відсутніх звуків. Корекція звуків, що спотворено вимовляються, їх автоматизація в різних позиціях. Диференціація та введення в самостійне мовлення поставлених звуків. Формування диференціальних рухових звукових образів і системи їх протиставлення за найбільш значущими (корисним) ознаками (місце, спосіб утворення тощо) та за тонкими акустичними та артикуляційними ознаками у різних фонетичних умовах. Формування навички вимови складних слів, що складаються із звуків, що правильно вимовляються. Формування складової структури слова та засвоєння слів доступного звуко-складового складу. Розвиток просодичної сторони мовлення. Навчання вільного користування набутими навичками у самостійному мовленні.	–       правильно вимовляє  звуки, які є у власній вимові або були раніше скориговані; –       правильно вимовляє поставлені, автоматизовані звуки та диференціює їх на слух та у вимові; –       уміє вимовляти слова доступної звуко-складової складності; –       висловлюється чітко, зрозуміло, у середньому темпі, помірно голосно з відповідною інтонацією, з правильним наголосом у словах; –       володіє набутими навичками в самостійному мовленні.
Слухові процеси: сприймання, уваги, пам’яті, контролю. Привертання уваги до звукового, складового звучання мовлення. Розуміння сприйнятого мовлення. Розрізнення звуків, які відрізняються артикуляційними укладами (п-д, с-ж). Диференціація звуків, близьких за акустико-артикуляційними ознаками (п-б, с-з, с-ш і т.д.). Розрізнення звуків за дзвінкістю-глухістю (т-д, г-х, к-ґ, с-з, ш-ж) твердістю-м’якістю (т-т’, д-д’, б-б’, п-п’, в-в’, к-к’, м-м’, н-н’, ц-ц’, с-с’, з-з’, л-л’-й, р-р’). –       Зіставлення за значенням слів-паронімів (слова, що містять звуки, не змішувані у вимові гора-нора, котик-ротик, слова, що містять корелюючі фонеми коса-коза, мишка-миска, лак-рак); Зіставлення за значенням слів-омонімів у реченнях або зв’язних текстах (лисички, коса, ключ). Зіставлення нульової і непрямої форми слова (іменників) і виділення загального звучання (закінчення) у словах у відповідності до його буквеного позначення. Порівняння та контроль за правильністю мовлення.	Формування спрямованості уваги дитини на звуковий та морфологічний склад слова. Формування слухового, сприймання, слухової уваги, пам’яті, слухового контролю за правильністю власних та інших висловлювань.	– відтворює ритмічний малюнок слухових образів (.–, ..-), ритмічну структуру слова (–,-,—); – запам’ятовує та відтворює ряд із 4-6 голосних звуків; –        запам’ятовує та відтворює ряди із звуків, складів, слів на основі звуків, що правильно вимовляються; –        спрямовує увагу на звукове оформлення власного мовлення та сприйнятого мовлення оточуючих; –        розуміє сприйняте на слух мовлення оточуючих; –        помічає зміну значення слова у зв’язку з його звуковим та морфологічним оформленням; –        розрізняє звуки близькі та далекі за артикуляцією на практичному рівні; –        розрізняє слова-пароніми; – розрізняє слова-омоніми; –        розуміє і встановлює схожість та розбіжність смислу речення з однаковим лексичним складом; –        встановлює загальне звучання у закінченнях слів (мавпа, білка, зебра; мавпу, білку, зебру (Що ти чуєш наприкінці цих слів?), показує відповідну букву. –        утворює за аналогією слова з різними префіксами, з однотипними суфіксами, виділяє їх, розуміє схожість і відмінність у значенні слова; –        порівнює звучання власного та чужого мовлення; –        визначає правильність вимови звуків, слів у вимові оточуючих та у власному мовленні.
Фонематичний аналіз.	Розвиток фонематичного сприймання на основі чіткого розрізнення звуків (які правильно вимовляються) за ознаками: глухість – дзвінкість, твердість – м’якість. Формування чіткого константного уявлення про кожну фонему на основі акустико-артикуляційних характеристик. Розвиток фонематичних уявлень шляхом розрізнення слів-паронімів. Формування психологічних механізмів, що забезпечують розвиток фонематичних уявлень або звукових образів слів: слухового сприймання, слухової уваги, слухової та рухової пам’яті, слухового та рухового контролю. Розвиток слухової уваги в процесі сприйняття мовлення і мимовільного оперування морфологічним складом слова як підґрунтя для практичного засвоєння граматичної та морфологічної системи словотворення та словозміни. Привертання уваги до зміни значення речення у зв’язку з його різним граматичним оформленням. Утворення за аналогією похідних слів. Розвиток фонематичного аналізу слова з опорою на слухове сприймання мовлення педагога, на власні чіткі кінестетичні та слухові відчуття. Виконання операції фонематичного аналізу у розумовому плані. Визначення наявності заданого звука в слові. Виділення заданого звука серед інших звуків. Формування фонематичних уявлень, звукових образів слів.	–        впізнає звук на фоні слова (визначає наявність або відсутність звука у слові); –        виділяє заданий звук серед інших звуків.
Навчання грамоти.   Звуковий та складовий  аналіз і синтез. Розрізнення на слух довгого та короткого слова (сом-електричка). Виділення першого наголошеного голосного звука в слові (Аня, Оля, Ігор). Аналіз звукосполучень: визначення кількості та послідовності звуків (уа, аи, ео, ауи). Аналіз і синтез прямого та оберненого складу (ас-са); Виділення першого і останнього приголосного звука в слові (мак, кіт). Визначення голосного в прямому складі (після приголосного) та в односкладових словах. Відбір картинок із заданим звуком. Називання (пригадування) слів із заданим звуком. Аналіз односкладових слів (суп, мак). Визначення послідовності звуків у ряді з 2-3 звуків (голосних), встановлення їх кількості. Визначення місця звука у слові (початок, середина, кінець). Відтворення ритмічної структури слова. Відтворення ряду: – із 3-4 складів: однаковий приголосний – різні голосні (ма-мо-му-ми); – із 3-4 складів різні приголосні – однаковий голосний (ма-та-ка-на); – із легких звуків, що правильно вимовляються, змінюючи наголос, інтонацію (тáтата, тататá); – із слів з однаковим звучанням (зуб-суп, коза-коса, рис-лис). Сприймання та виділення заданого складу з ряду інших складів.   Терміни звук, буква, склад, приголосний звук, голосний звук, слово, речення.   Знайомство з буквами української абетки. Читання простих відкритих, закритих складів, односкладових слів.	Формування у дітей необхідної готовності до навчання грамоти. Розвиток звукового аналізу та синтезу складу, слова з опорою на чіткі кінестетичні та слухові відчуття на матеріалі звуків і слів, що правильно вимовляються дитиною. Формування звукових образів слів (фонематичних уявлень), до складу яких входять змішувані дитиною у вимові звуки. Формування володіння звуковим та складовим складом мовлення на практичному рівні. Розвиток навички орієнтування у звуковому складі слова. Розвиток слухової уваги та залучення її до аналізу звукового складу слова. Оволодіння навичкою звукового аналізу та синтезу прямого та оберненого складу. Розвиток операції аналізу слів, які мають просту та поступово ускладнену складову будову. Знайомство та засвоєння термінів звук, буква, склад, приголосний звук, голосний звук, слово, речення. Формування передумов навички читання. Розвиток розуміння прочитаного.	–    уміє виділяти перший наголошений голосний звук у слові; –    виділяє перший і останній приголосний звук у слові; –    уміє визначати і називати голосні фонеми в складі, слові; –    уміє визначати послідовність та кількість фонем у звукосполученнях; –    розрізняє голосні та приголосні фонеми; –    розрізняє приголосні фонеми на матеріалі звуків, що правильно вимовляються; –    розуміє складоутворювальну роль голосного; –    виділяє у слові заданий звук; –    добирає з ряду слів слова, що містять певний звук; –    добирає картинки на заданий звук (спочатку за допомоги педагога, потім самостійно); –    добирає слова із заданим звуком; –    визначає наявність та місце звука в словах у різних позиціях; –    уміє робити звуко-складовий аналіз прямого складу (та, ми) та слів різної звукової та складової структури (односкладові, двоскладові типу сок, коса, булка); –    виділяє заданий звук у ряді інших звуків; –    виділяє склад із заданим звуком у ряді інших складів; –    визначає наявність звука в слові; –    уміє поєднувати звуки (букви) у склади, слова (с+о=со, с+о+к=сок, с+о+м=сом); –    встановлює зв’язок між звучанням та значенням слова (коса-коза); –        уміє ділити слово на склади, встановлювати кількість складів у слові; –        складає схему односкладових та двоскладових слів; –        вживає терміни: звук, склад, голосний, приголосний, твердий, м’який, дзвінкий, глухий звук, слово, речення; –        знає букви української абетки, читає прямі та обернені склади, прості слова, розуміє прочитане.